Ciencia UANL

Educación a medios, un problema mundial

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JULIETA FLORES MICHEL*, DIVINA FRAU-MEIGS*, IRMA VÉLEZ*

CIENCIA UANL / AÑO 18, No. 74, JULIO-AGOSTO 2015

Los medios de comunicación tradicionales, como en su tiempo la imprenta, la radio, el cine y la televisión, se han venido transformando drásticamente al integrarse al ciberespacio en pro de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En esta transición, uno de los efectos más trascendentes que sufrieron los medios tradicionales fue la desmaterialización de la información. En los albores fue la década de los noventa, muchos estudiantes de comunicación leyeron un interesante artículo que señalaba que los periódicos, agencias de publicidad y otros medios masivos ya no requerirían de grandes espacios físicos para almacenar imágenes, fotografías o información, ya que todo sería colocado en pequeños discos. Pero el ahorro del espacio físico, aunque asombroso para nosotros hace 20 años, no era lo más importante: éramos testigos de uno de los cambios paradigmáticos más significativos de todos los tiempos. Este cambio modificaría la conducta humana en todos sus contextos: económico, político, social, educativo, de esparcimiento, en las artes, el deporte y la religión, por mencionar algunos.

Podemos aludir, por ejemplo, a que la velocidad con la que la información es transmitida, almacenada, generada y encontrada ha cambiado también a las audiencias de los nuevos medios. En esta revolución científico-tecnológica, los libros impresos, otro ejemplo, son fácilmente sustituidos por la información digital, ya que el nuevo paradigma permite que los jóvenes prefieran buscar información en Internet antes que investigar en dichos libros.

Una de las desventajas que el uso de esta tecnología representa es la falta de habilidad de los jóvenes en la elección y el análisis de la información: se limitan a tomar los datos de la fuente de origen (copiar) y presentarla (pegar) en trabajos académicos sin haberla ni leído, en muchos de los casos; la búsqueda electrónica les ahorra, además, tener que transcribir dicha información.

Por otra parte, en una visión más optimista, los nuevos medios han ampliado e integrado los horizontes de la comunicación interpersonal y masiva, antes limitada por tiempo y espacio en los medios tradicionales. Un dispositivo tecnológico como el teléfono móvil, por ejemplo, integra ahora la comunicación interpersonal (el teléfono) con la comunicación masiva (prensa, radio, televisión), otorgándole el plus de amalgamar ambas (interpersonal y masiva) en el nuevo universo de las redes sociales de comunicación. Antes, con los medios tradicionales, para enterarnos de una noticia había que esperar el periódico matutino o el informativo de radio o televisión de la siguiente emisión. Las redes sociales, por el contrario, difunden la información al momento y han convertido al propio usuario en un importante difusor y generador de la información, transformándolo de un público pasivo a uno activo en este nuevo contexto de la era digital.

En esta revolución científico-tecnológica, los libros impresos, otro ejemplo, son fácilmente sustituidos por la información digital

La comunicación es ahora un valor en sí misma. Escuchamos a través de las redes sociales voces de protesta de organismos civiles con problemas que van desde la desaparición de personas y los problemas ecológicos, hasta guerras políticas de partidos de oposición en épocas electorales o avisos a la población civil sobre contiendas callejeras del crimen organizado. Asimismo, estos mismos medios, transformados en industrias digitales y mediáticas, manifiestan prácticas subversivas como el espionaje a gran (político, tecnológico, científico) y a pequeña escala (el acoso cibernético o ciberbullyng), con consecuencias, en algunos casos, fatales. No obstante, ante estas amenazas reales y constantes, poca gente es consciente de modificar sus herramientas de comunicación o, mejor aún, de modificar sus hábitos de comunicación a través de estas herramientas tecnológicas.

Las TIC han modificado totalmente nuestras conductas y valores. Las políticas públicas que podrían regular y reglamentar estos usos han sido sobrepasadas por la velocidad de los cambios tecnológicos y, muchas veces, también por ser el entorno digital un terreno desconocido para muchos de los implicados en la generación de políticas públicas de educación a medios.

En este sentido, la IAMCR (International Association for Media and Communication Research) (1) señala que la comunicación se describe no sólo como un valor dominante de un ideal de transparencia social y de sentido de comunidad, sino como una amenaza derivada de una dominación global, al crear una ambigüedad de beneficio- maleficio, que suscita debates en el contexto académico y político mundial.

¿Por qué debemos generar políticas públicas de educación a medios?

Por todo lo anterior, la transición de las escuelas e instituciones educativas hacia un entorno digital requiere de una atención especial sobre las estrategias que permitan la implementación de estos nuevos recursos tecnológicos en la educación. La estrategia más importante es, sin duda, como lo señala la UNESCO, propiciar una educación a medios (EAM). Este concepto no se limita a proporcionar una alfabetización tecnológica, es decir, a señalar el “cómo utilizar” (una computadora, un teléfono celular, un «x» dispositivo digital), sino que debe comprender el “para qué” utilizar esta tecnología con base en un desarrollo sustentable, ético y responsable de la misma.

De manera concreta, la UNESCO define la EAM como “la capacidad de acceder, comprender y evaluar con sentido crítico diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como de establecer formas de comunicación en diversos contextos”. (2)

Algunas de las estrategias de EAM propuestas por la Comunidad Europea, como se observa en la figura 1, son acciones concretas de capacitación a docentes y formadores, atención especial a niños de edad escolar que incursionan desde temprana edad en el uso de la tecnología digital; de igual forma, implementar sesiones de orientación a padres de familia y difundir por todos los medios de comunicación, tradicionales y digitales, campañas de alfabetización mediática.

Respuesta europea al sondeo de EAM Los primeros resultados de la investigación europea realizada por la ANR fueron presentados en el Primer Coloquio de Políticas públicas de Educación a Medios y a la Información: problemáticas de formación en la era digital, llevado a cabo en Paris, Francia, en 2013. Aquí se pudo observar que hay una responsabilidad compartida entre instituciones públicas, educativas, organizaciones civiles y sociedad en general para promover el uso responsable y analítico que los jóvenes y todos los ciudadanos dan a los medios tradicionales y digitales y a la convergencia entre estos. Asimismo, los responsables de crear, difundir e implementar estos recursos digitales y sus contenidos deben promover, a través de políticas públicas, una educación a medios responsable. No basta, por ejemplo, que el gobierno proporcione una tableta digital a niños o adolescentes con contenidos académicos, como en el caso de México; se requiere que esta tecnología vaya acompañada de un empoderamiento responsable de la misma por parte del usuario. En otros países, como Francia, esta acción va acompañada de recomendaciones como la prohibición de que los estudiantes tomen fotografías a los compañeros, docentes o terceras personas, con el fin de evitar el cyberbulling. Esta recomendación se socializa, de igual forma, con los padres de familia, y propicia una cultura de respeto al usar tecnología digital. Uno de los principales obstáculos para analizar las políticas de EAM de los países europeos, como se mencionó anteriormente, es la propia definición del concepto, ya que suele confundirse con formación en sistemas (informática, computación), infodocumentación y tecnología digital. Con relación a la variable «formación», se concluyó que la EAM no es un programa aplicado a un curso per se (como en el caso de México), sino que se difunde de manera transversal en otras disciplinas. Esto tiene como fortaleza la amplitud de las áreas, pero como debilidad la invisibilidad del problema de manera concreta. Esta misma situación de invisibilidad hace que no se definan recursos económicos específicos a la EAM. Con relación a la EAM que reciben niños y adolescentes, se encontró que los niños de edad preescolar reciben poca o nula atención, siendo ésta más dirigida a los niños de primaria y secundaria, como se observa en la figura 2. Un resultado sobresaliente es que los actores implicados en la alfabetización mediática no pertenecen exclusivamente a las instituciones educativas, sino que se identificó una intervención importante de la sociedad civil, así como del sector privado. Actualmente continúa el trabajo del análisis de resultados a la luz de nuevas aportaciones por parte de los expertos de los países participantes, para finalmente realizar las propuestas orientadas al establecimiento y mejora de las políticas públicas que promuevan una educación a medios en Europa; asimismo, extender esta investigación a los países de América Latina.

Fig. 1. Estrategias de EAM propuestas por la Comunidad Europea.

Esta importante estrategia, no obstante, se complica por la diversidad de interpretaciones del propio concepto. En América, y particularmente en México, por ejemplo, el enfoque está más orientado hacia el e-learning, es decir, hacia el uso de plataformas virtuales para la enseñanza a distancia, pero también como apoyo a la modalidad presencial. En una investigación mexicana sobre este tema, se reporta que estudiantes de nivel pregrado señalaron que sí recomendarían el uso de esta tecnología (68.4%), y que al implementar el uso de una plataforma virtual en sus cursos presenciales se promovían las habilidades de análisis y síntesis, “seguidas de pensamiento crítico, creatividad y buena comunicación”. (3) Estas habilidades son también los principios más destacados de la educación a medios. No obstante, la EAM, bajo la forma de edu-comunicación, por contraste, se encuentra más a menudo en un contexto externo a las escuelas y no hay muchas políticas públicas formalmente fuera de este contexto para ampliarla. No existe, por ejemplo, por parte de la Secretaría de Educación Pública en México, alguna asignatura específica sobre EAM en el sentido que la UNESCO plantea; si bien hay algunas campañas mediáticas o telenovelas que, aunque aisladas, previenen a los jóvenes de los peligros del uso de las redes sociales. La educación a medios, en este sentido, es fomentada por asociaciones de la sociedad civil y del sector privado. (4)

En Europa, por otra parte, con el fin de fomentar la alfabetización mediática en el entorno digital que “contribuya al mismo tiempo a una sociedad de la información más incluyente”, (2) la Comunidad Europea recomendó, en 2011, realizar cada tres años informes sobre los niveles de educación en medios en la población dentro y fuera del sector escolar, con el fin de analizar las políticas públicas de estos países, identificar sus avances y áreas de oportunidad para, finalmente, proponer estrategias que promuevan una EAM más asertiva.

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A pesar de la formalidad de esta recomendación, los reportes solicitados a los países de la Comunidad Europea no se llevaron a cabo, por este motivo la Agence National de Recherche (ANR, Agencia Nacional de Investigación) en Francia, a través del proyecto, (5) bajo la coordinación de la Dra. Divina Frau-Meigs, en coordinación con la Red Europea COST, «Transforming Audiences, Transforming societies», organizaron una ronda de informes nacionales en la cual participaron 30 países europeos.

Respuesta europea al sondeo de EAM

Los primeros resultados de la investigación europea realizada por la ANR fueron presentados en el Primer Coloquio de Políticas públicas de Educación a Medios y a la Información: problemáticas de formación en la era digital, llevado a cabo en Paris, Francia, en 2013.

Aquí se pudo observar que hay una responsabilidad compartida entre instituciones públicas, educativas, organizaciones civiles y sociedad en general para promover el uso responsable y analítico que los jóvenes y todos los ciudadanos dan a los medios tradicionales y digitales y a la convergencia entre estos. Asimismo, los responsables de crear, difundir e implementar estos recursos digitales y sus contenidos deben promover, a través de políticas públicas, una educación a medios responsable. No basta, por ejemplo, que el gobierno proporcione una tableta digital a niños o adolescentes con contenidos académicos, como en el caso de México; se requiere que esta tecnología vaya acompañada de un empoderamiento responsable de la misma por parte del usuario.

En otros países, como Francia, esta acción va acompañada de recomendaciones como la prohibición de que los estudiantes tomen fotografías a los compañeros, docentes o terceras personas, con el fin de evitar el cyberbulling. Esta recomendación se socializa, de igual forma, con los padres de familia, y propicia una cultura de respeto al usar tecnología digital.

Uno de los principales obstáculos para analizar las políticas de EAM de los países europeos, como se mencionó anteriormente, es la propia definición del concepto, ya que suele confundirse con formación en sistemas (informática, computación), infodocumentación y tecnología digital. Con relación a la variable «formación», se concluyó que la EAM no es un programa aplicado a un curso per se (como en el caso de México), sino que se difunde de manera transversal en otras disciplinas. Esto tiene como fortaleza la amplitud de las áreas, pero como debilidad la invisibilidad del problema de manera concreta. Esta misma situación de invisibilidad hace que no se definan recursos económicos específicos a la EAM.

Con relación a la EAM que reciben niños y adolescentes, se encontró que los niños de edad preescolar reciben poca o nula atención, siendo ésta más dirigida a los niños de primaria y secundaria, como se observa en la figura 2.

Fig. 2. Representación del desarrollo de la alfabetización mediática porsector escolar.

Fig. 2. Representación del desarrollo de la alfabetización mediática porsector escolar.

Un resultado sobresaliente es que los actores implicados en la alfabetización mediática no pertenecen exclusivamente a las instituciones educativas, sino que se identificó una intervención importante de la sociedad civil, así como del sector privado. Actualmente continúa el trabajo del análisis de resultados a la luz de nuevas aportaciones por parte de los expertos de los países participantes, para finalmente realizar las propuestas orientadas al establecimiento y mejora de las políticas públicas que promuevan una educación a medios en Europa; asimismo, extender esta investigación a los países de América Latina.

Mientras que los gobiernos de los países del mundo encuentran las estrategias más apropiadas a su contexto, no olvidemos que como miembros de una sociedad todos somos responsables de buscar la información que nos oriente y permita que orientemos a los demás a implementar un uso responsable de los nuevos medios.

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Universidad Autónoma de Nuevo León.
julieta.floresmc@uanl.edu.mx

Referencias

1. IAMCR (International Association for Media and Communication Research, 2012)
2. CCE. (2009). Recomendación de la Comisión, de 20 de agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente. OJ L 227, 29/08/2009, p. 9–12 (BG, ES, CS, DA, DE, ET, EL, EN, FR, IT, LV, LT, HU, MT, NL, PL, PT, RO, SK, SL, FI, SV). Retrieved from http://europa.eu/legislation_summaries/information_society/strategies/am0004_es.htm
3. Flores Michel, J. (2013). Análisis del proceso educativo en el curso de competencia educativa […] en la licenciatura en ciencias de la comunicación de la UANL. Tesis doctoral recuperada el 10 de junio desde: http: //repositorio.uned.accr/remed/bistream/120809//Julieta %20Flores%20Michel%20Tesis.pdf
4. Frau-Meigs, D., Flores, J., Vélez, I. (2014). Políticas públicas de alfabetización mediática e informacional en Europa: formación y fortalecimiento de competencias en la era digital. En: Los recursos de aprendizaje en la educación a distancia. Nuevos escenarios, experiencias y tendencias. Compiladores: Fidel Ramírez Prado y Claudio Rama. Perú: Fondo Editorial Universidad Alas Peruanas y Virtual Educa
– Observatorio de la Educación Virtual de América Latina y el Caribe, recuperado en mayo de 2015 desde: http://www.virtualeduca.org/documentos/observatorio/2014/los-recursos-de-aprendizaje.pdf
5. TRANSLIT, (2012). Métamorphoses des sociétés. Emergences et évolutions des cultures et des phénomènes culturels. (CULT) cf. : < http://www.agence-nationalere c h e r c h e . f r / p r o j e t – a n r /
?tx_lwmsuivibilan_pi2[CODE]=ANR-12-CULT-0004
6. Agence Nationale de Recherche (2013). http://www.agence-nationale-recherche.fr/projet-anr/
?tx_lwmsuivibilan_pi2[CODE]=ANR-12-CULT-0004
7. COST, «Transformando audiencias, transformando sociedades». Cf.: < http://www.cost-transforming-audiences.eu/>.
8. Unesco (1982). Declaración de Grünwald sobre la Educación relativa a los medios de comunicación. 22 de enero 1982. Retrieved from http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF.