![\"\"](\"http:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/05\/open-book-1024x744.png\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nLa noci\u00f3n de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios publicados por investigadores como Robin Mansell o Nico Stehr. Sin embargo, este concepto fue previsto mucho tiempo atr\u00e1s por Marx, a mediadios del siglo XIX, como una etapa particular del desarrollo del sistema capitalista, basada en el conocimiento que sucede a una fase de acumulaci\u00f3n del capital f\u00edsico. Tal como Marx se\u00f1al\u00f3, parece ser que el conocimiento est\u00e1 sustituyendo a la fuerza de trabajo y que la riqueza creada se mide cada vez menos por el trabajo en su forma inmediata, mensurable y cuantificable, y depende cada vez m\u00e1s del nivel general de la ciencia y del progreso de la tecnolog\u00eda de acuerdo con UNESCO (2005).<\/p>\n\n\n\n
Algunos indicadores que apuntan a la emergencia de la sociedad del conocimiento en distintos \u00e1mbitos son:<\/p>\n\n\n\n
- En el \u00e1mbito econ\u00f3mico se observa que los sectores de producci\u00f3n de bienes pierden importancia en la estructura econ\u00f3mica a favor del sector servicios. M\u00e1s concretamente, crece la importancia de los mercados globalizados de divisas, de finanzas y de capitales frente a los mercados de productos (Ferreiro et al., 2012, p. 5).<\/strong><\/li>
- Como refiere Santana (2014), en el \u00e1mbito pol\u00edtico se observa que las decisiones de esta \u00edndole dependen cada vez m\u00e1s de una legitimaci\u00f3n cient\u00edfica, lo que causa que los actores pol\u00edticos dependan cada vez m\u00e1s de expertos y asesores (p. 103-116).<\/strong><\/li>
- En el \u00e1mbito cultural se ha producido un intenso debate en torno a la globalizaci\u00f3n y al uso de Internet, que indica un profundo cambio en los procesos culturales y las interacciones sociales relacionadas con el uso de las nuevas tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n y los avances en las tecnolog\u00edas de tr\u00e1fico (Viglierchio y Williamson, 2015, pp. 1515-1883).<\/strong><\/li>
- A su vez, la estructura ocupacional cambia radicalmente a trav\u00e9s del crecimiento de las categor\u00edas profesionales altamente competentes y la disminuci\u00f3n de las categor\u00edas menos preparadas. Se observa una creciente importancia de la educaci\u00f3n, que queda reflejada en el nivel de educaci\u00f3n m\u00e1s alto de la poblaci\u00f3n. Un indicador es la transformaci\u00f3n de las universidades como instituciones de elite en instituciones de educaci\u00f3n superior masificada, como mencionan Brunner y Miranda (2016).<\/strong><\/li><\/ul>\n\n\n\n
La sociedad del conocimiento est\u00e1 marcada por la disposici\u00f3n de poner en cuesti\u00f3n las percepciones, suposiciones y expectativas tradicionales y socialmente aceptadas. La tesis impl\u00edcita es que las sociedades actuales consideran cada vez m\u00e1s la expectativas basada en conocimiento en lugar de normas.<\/p>\n\n\n\n
Es decir, las expectativas son cada vez m\u00e1s variables y revisables. El criterio esencial es la disposici\u00f3n de poner en duda las normas y reglas establecidas. Por lo tanto, la capacidad innovadora es constitutiva para la sociedad del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
En esta sociedad, como refiere Moreno et al<\/em>. (2012), el conocimiento ser\u00e1 cada vez m\u00e1s la base de los procesos sociales en diversos \u00e1mbitos funcionales. Crece la importancia del conocimiento como recurso econ\u00f3mico, lo que conlleva la necesidad de aprender a lo largo de toda la vida. Pero igualmente crece la conciencia del no-saber y la conciencia de los riesgos de la sociedad moderna (pp. 1-24).<\/p>\n\n\n\n
Ante esto, estudios de la UNESCO (2005) y OIT (2010) mencionan que los empleos del futuro se caracterizar\u00e1n cada vez m\u00e1s por la producci\u00f3n, intercambio y transformaci\u00f3n de los conocimientos. Nuestras sociedades estar\u00e1n plenamente inmersas en la asimilaci\u00f3n de una oleada continua de nuevos conocimientos y la demanda de \u00e9stos ser\u00e1 mayor que nunca, pero sus modalidades cambiar\u00e1n. Ya no se tratar\u00e1 de poseer una formaci\u00f3n para desempe\u00f1ar una actividad espec\u00edfica que corre el riesgo de volverse r\u00e1pidamente obsoleta a causa del progreso cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico. La formaci\u00f3n profesional tendr\u00e1 que evolucionar forzosamente.<\/p>\n\n\n\n
En la sociedad del conocimiento, lo m\u00e1s importante es aprender a aprender y, desde los trabajos realizados por Robert Hutchins (1968) (como se cit\u00f3 en Ashmore, 1996, pp. 69-75; Hus\u00e9n, 1982, pp. 45-56), se ha distinguido que la adquisici\u00f3n de los conocimientos no est\u00e1 confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formaci\u00f3n inicial (en el tiempo).<\/p>\n\n\n\n
Es as\u00ed que nos encontramos ante una sociedad que valora m\u00e1s el cambio que la permanencia y en la que la innovaci\u00f3n y renovaci\u00f3n constantes son el diferencial para mantenerse competitivos y vigentes. Esto implica que el aprendizaje continuo de las organizaciones y los individuos toma relevancia como factor clave de sobrevivencia.<\/p>\n\n\n\n
Es por ello que la inserci\u00f3n eficiente de la instituci\u00f3n universitaria en la sociedad del conocimiento requiere un cambio en la concepci\u00f3n tradicional de esta organizaci\u00f3n, la cual debe convertirse tanto en una universidad social que participe directamente en el desarrollo regional y nacional, como en una universidad que fomente la innovaci\u00f3n educativa y el desarrollo de investigaci\u00f3n aplicada, entre otros aspectos (Maga\u00f1a et al., 2013, pp. 75-93).<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\n![\"\"](\"http:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/05\/scholarship-1024x1024.png\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nEL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO<\/h4>\n\n\n\n
De acuerdo con lo anterior, las universidades deben replantear su papel ante la sociedad y encontrar otras metodolog\u00edas de ense\u00f1anza que acerquen al individuo a ese nuevo papel que le toca desarrollar. Las universidades ya no ser\u00e1n m\u00e1s los centros omnipresentes y omnipotentes donde se desarrollaba el saber que iluminar\u00eda a la sociedad, ahora compartir\u00e1n esa labor con otras organizaciones e individuos y su nuevo rol implica c\u00f3mo facilitar ese proceso de aprendizaje del propio sujeto, como refieren Brunner y Miranda (2016).<\/p>\n\n\n\n
Larrea (2010), en la gesti\u00f3n del conocimiento y la universidad del futuro, se\u00f1ala que el nuevo papel que est\u00e1n asumiendo las instituciones de educaci\u00f3n superior en el contexto del cambio tecnol\u00f3gico y su relaci\u00f3n con la producci\u00f3n y transferencia de conocimientos es el de una empresa de servicios que tiende a vincularse estrechamente con la empresa privada y el Estado para fines de transferencia de tecnolog\u00eda, en un proceso de conformaci\u00f3n de espacios comunes acad\u00e9mico-industriales (pp. 21-34). Se parte de la afirmaci\u00f3n de que el conocimiento, su producci\u00f3n y posesi\u00f3n, es lo que da una ventaja competitiva a cualquier naci\u00f3n y que en esto es fundamental el papel protag\u00f3nico que deben tener las instituciones de educaci\u00f3n superior (Leyva et al<\/em>., 2015).<\/p>\n\n\n\n
Las universidades tienen que fortalecer su capacidad de investigaci\u00f3n nacional e internacional, identificando tambi\u00e9n su papel estrat\u00e9gico en la actualizaci\u00f3n profesional, t\u00e9cnica y en el acceso de nuevos saberes; por lo cual, se ven forzadas a realizar distintas transiciones por las presiones sociales y pol\u00edticas impregnadas de cambios culturales, educativos y restricciones econ\u00f3micas, adoptando como paradigma ineluctable de su futuro a la sociedad del conocimiento; esto las compromete a estructurar los procesos de producci\u00f3n, acumulaci\u00f3n, aplicaci\u00f3n y distribuci\u00f3n del conocimiento, que es considerado, en las \u00faltimas d\u00e9cadas, como eje vertebral de las econom\u00edas globalizadas (Hern\u00e1ndez, 2014, pp. 31-74).<\/p>\n\n\n\n
En el caso espec\u00edfico de M\u00e9xico, el proyecto de desarrollo econ\u00f3mico y de conformaci\u00f3n cultural, as\u00ed como el modelo de organizaci\u00f3n social que se ha venido impulsando desde los ochenta, corresponden a la orientaci\u00f3n neoliberal. En consecuencia, las pol\u00edticas en materia de educaci\u00f3n superior se ci\u00f1en a las necesidades de la globalizaci\u00f3n econ\u00f3mica. En este contexto, cuatro pol\u00edticas fundamentales sustentan la funci\u00f3n social de la educaci\u00f3n superior:<\/p>\n\n\n\n
A)<\/em> Capacitaci\u00f3n y reciclaje de mano de obra en relaci\u00f3n con las necesidades de la demanda laboral de la globalizaci\u00f3n (mediante la docencia); B)<\/em> desarrollo de una investigaci\u00f3n principalmente encauzada hacia productos de car\u00e1cter tecnol\u00f3gico y aplicativo (por medio del impulso del conocimiento \u00fatil); C)<\/em> vinculaci\u00f3n y oferta de servicios acad\u00e9micos a ciertas franjas de la sociedad, y D)<\/em> formaci\u00f3n axi\u00f3logica y ciudadana de los alumnos centrada en los valores o cualidades que se consideran dotados de un car\u00e1cter funcional y de producci\u00f3n de resultados verificables (\u00e9xito individual, calidad total, competencia, uniformidad, amor al trabajo, etc.) (Pe\u00f1a, 2010, pp. 36-47).<\/p>\n\n\n\n
No se debe dejar a un lado que la sociedad del conocimiento expresa tambi\u00e9n desigualdades en la capacidad cient\u00edfica y tecnol\u00f3gica de los pa\u00edses en un mundo desigual en general, en el que la fuerza de trabajo calificada es el arma competitiva en devaluaci\u00f3n de las identidades nacionales que han experimentado, en mayor o menor medida, la p\u00e9rdida de sus tradiciones, creencias, costumbres y religiones regionales.<\/p>\n\n\n\n
De ah\u00ed la importancia del papel de la educaci\u00f3n superior enfocado en considerar el conocimiento como recurso estrat\u00e9gico para superar desigualdades entre los conflictos y contradicciones de dos tendencias que buscan su preeminencia: la del modelo econ\u00f3mico neoliberal y la perspectiva humanista-social que busca recuperar la esencia humana y dignidad del hombre (Hern\u00e1ndez, 2014).<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nCONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS<\/h4>\n\n\n\n
Conocimiento y transferencia del conocimiento<\/h4>\n\n\n\n
Es un hecho que, actualmente, la cantidad de informaci\u00f3n a la que cualquier individuo tiene acceso est\u00e1 marcando un ritmo diferente en la adquisici\u00f3n y transferencia del conocimiento, lo que impacta radicalmente el proceso de aprendizaje. Sin embargo, no hay que perder de vista que la posesi\u00f3n y transferencia de la informaci\u00f3n en s\u00ed misma no implica la adquisici\u00f3n del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
Se denomina informaci\u00f3n a un conjunto de datos que presenta cierto nivel de asociaci\u00f3n entre sus elementos, sin embargo, una colecci\u00f3n de informaci\u00f3n no es conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
- Mientras que la informaci\u00f3n entrega las asociaciones necesarias para entender los datos (dando respuesta a ciertas cuestiones como: cu\u00e1l, qui\u00e9n, cu\u00e1ndo, d\u00f3nde, cu\u00e1ntos), el conocimiento provee el fundamento de c\u00f3mo se comportan. \u201cEl conocimiento es entonces la combinaci\u00f3n de informaci\u00f3n, contexto y experiencia\u201d<\/strong> (Passoni, 2005, pp. 57-74).<\/li><\/ul>\n\n\n\n
- El conocimiento est\u00e1 compuesto de dos elementos: uno expl\u00edcito (codificado) y otro t\u00e1cito (lo no dicho). En relaci\u00f3n con el primero, Nonaka y Takeuchi (1995) establecen que para lograr la innovaci\u00f3n y, por ende, una ventaja competitiva, el conocimiento debe socializarse (pp. 25-27). Polanyi (1997), por su parte, se\u00f1ala: \u201cEl elemento t\u00e1cito del conocimiento limita la posibilidad de expresarlo, esto es, no todo conocimiento puede ser expresado y por ende transmitido, adem\u00e1s de que hay conocimiento del cual el individuo no es consciente\u201d<\/strong> (pp. 135-146).<\/li><\/ul>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nNonaka y Takeuchi (1995) tambi\u00e9n hablan de la espiral del conocimiento, conformada por dos dimensiones: una que va de lo individual a lo social y la otra del conocimiento t\u00e1cito al expl\u00edcito. Esta conversi\u00f3n implica pasar por cuatro fases:<\/p>\n\n\n\n
1.\tLa socializaci\u00f3n, la cual se da al pasar del conocimiento t\u00e1cito a t\u00e1cito y se adquiere con base en la experiencia.<\/p>\n\n\n\n
2.\tLa exteriorizaci\u00f3n, que es el paso del conocimiento t\u00e1cito a expl\u00edcito a trav\u00e9s de las met\u00e1foras, analog\u00edas, conceptos o modelos.<\/p>\n\n\n\n
3.\tLa combinaci\u00f3n, que va de expl\u00edcito a expl\u00edcito a trav\u00e9s del lenguaje o las figuras.<\/p>\n\n\n\n
4.\tLa interiorizaci\u00f3n, todo conocimiento en alg\u00fan momento se convierte nuevamente de expl\u00edcito a t\u00e1cito.<\/p>\n\n\n\n
Otro enfoque interesante es la contribuci\u00f3n de Bateson (como se cit\u00f3 en S\u00e1nchez-Hern\u00e1ndez, p. 282) que hace la distinci\u00f3n entre los tres niveles de educaci\u00f3n:<\/p>\n\n\n\n
El primario es la transferencia de informaci\u00f3n para ser memorizada. El segundo, el deuteroaprendizaje, tendr\u00eda por objetivo el dominio de un marco cognitivo, en el que la informaci\u00f3n adquirida puede, en el futuro, ser abstra\u00edda e incorporada. Pero tambi\u00e9n existir\u00eda un tercer nivel, que consistir\u00eda en ense\u00f1ar unas aptitudes que permitieran desmemebrar y volver a organizar el marco cognitivo predominante, o bien desecharlo por completo sin sustituirlo por un elemento de reemplazo.<\/strong><\/p>\n\n\n\n
\u201cLa transferencia del conocimiento consiste en la utilizaci\u00f3n y en la transposici\u00f3n de conocimientos aprendidos en una situaci\u00f3n anterior a una situaci\u00f3n nueva\u201d<\/strong> (Pe\u00f1a-Legazkue y Aranguren-Querejeta, 2002, pp. 67-80; Tovar, Ortega-Romero y Vernon-Carter, 1996, pp. 203-207). \u201cLa transferencia requiere flexibilidad y consistencia en la construcci\u00f3n del conocimiento\u201d<\/strong> (Garello y Rinaudo, 2013, pp. 131-147).<\/p>\n\n\n\n
La transferencia del conocimiento (un aspecto de la administraci\u00f3n del conocimiento) ha existido siempre como proceso en las organizaciones, de manera informal por medio de las discusiones, sesiones, reuniones de reflexi\u00f3n, y de manera formal por medio del aprendizaje, el entrenamiento profesional y los programas de capacitaci\u00f3n (Meza y Ortega, 2013, pp. 2-6).<\/p>\n\n\n\n
Hist\u00f3ricamente, han sido los centros educativos los entes naturales donde se da la transferencia del conocimiento, ya que el entorno controlado de los mismos facilita la transmisi\u00f3n del conocimiento que se quiera suministrar, pero esto propicia un aislamiento (buscado o no), que deja en desventaja al receptor de dicho conocimiento. En la sociedad actual, donde la informaci\u00f3n se encuentra en abundancia y a la mano, los mecanismos formales de transferencia del conocimiento de los centros educativos han sido rebasados.<\/p>\n\n\n\n
Es as\u00ed que las instituciones de educaci\u00f3n superior enfrentan un reto adicional para seguir fungiendo como referencia del conocimiento ante otras organizaciones o individuos capaces de adquirir el mismo sin recurrir a ellas. Para permanecer vigentes, las instituciones de educaci\u00f3n superior deber\u00e1n flexibilizarse y agilizar sus mecanismos de adquisici\u00f3n, generaci\u00f3n y transferencia del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nEducaci\u00f3n basada en competencias<\/h4>\n\n\n\n
La Organizaci\u00f3n de Estados Iberoamericanos (OEI) para la educaci\u00f3n, la ciencia y la cultura menciona que,<\/p>\n\n\n\n
hasta nuestros d\u00edas, los servicios educativos que integran la formaci\u00f3n profesional en Am\u00e9rica Latina han seguido, junto con la educaci\u00f3n general, un modelo que pone mayor \u00e9nfasis en los insumos del proceso educativo que en los resultados del mismo.<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Dicho modelo fija la duraci\u00f3n de los programas de formaci\u00f3n, el n\u00famero de materias y su seriaci\u00f3n, y establece los contenidos con base en criterios acad\u00e9micos de manera eminente. En contraste para los empleadores y los trabajadores, lo que importa es el resultado de la capacitaci\u00f3n, es decir, el aprendizaje, y no el proceso mediante el cual se efectu\u00f3. Lo que parece determinante para las decisiones de contrataci\u00f3n y promoci\u00f3n son las aptitudes del trabajador para realizar de manera competente las actividades asociadas con la funci\u00f3n productiva. Ante los procesos productivos flexibles, que cada d\u00eda tienen m\u00e1s presencia en la econom\u00eda mundial, el modelo de educaci\u00f3n tradicional pierde eficacia (Garc\u00eda, 2005, pp.71).<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nLa formaci\u00f3n por competencia implica articular conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se apoya en los rasgos de personalidad del sujeto para construir el aprendizaje y exige la acci\u00f3n reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento estandarizado y cada situaci\u00f3n es nueva y diferente (Leyva et al<\/em>., 2015).<\/p>\n\n\n\n
La Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura expresa que la educaci\u00f3n superior no s\u00f3lo debe proporcionar competencias s\u00f3lidas para el mundo de hoy y de ma\u00f1ana, sino contribuir, adem\u00e1s, a la formaci\u00f3n de ciudadanos dotados de principios \u00e9ticos, comprometidos con la construcci\u00f3n de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia. Por lo tanto, es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcci\u00f3n de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econ\u00f3mico de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n
La educaci\u00f3n basada en competencias es una nueva orientaci\u00f3n educativa que pretende dar respuestas a la sociedad del conocimiento. Seg\u00fan la Anuies (como se cit\u00f3 en Maga\u00f1a et al<\/em>., 2013, pp. 75-93), los antecedentes m\u00e1s significativos de la educaci\u00f3n basada en competencias se encuentran en el Reino Unido, Estados Unidos y Canad\u00e1, de los cuales, los dos primeros tienen enfoques generales b\u00e1sicos y se fundamentan en comportamientos, en normas basadas en resultados y en la investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
En la bibliograf\u00eda se pueden encontrar distintas posturas sobre las competencias, algunas francamente pobres y con escasa fundamentaci\u00f3n conceptual, alimentadas por una visi\u00f3n en exceso pragm\u00e1tica de las competencias, salpicadas de conceptos de distinta procedencia te\u00f3rica (conductismo, constructivismo, cognitivismo, humanismo, paradigma de la complejidad, enfoques empresariales), yuxtapuestos sin rigor ni consistencia; hasta enfoques mucho m\u00e1s amplios y comprensivos que abordan las competencias como un objeto complejo, din\u00e1mico y multidimensional, orientado por una perspectiva constructivista sociocultural. (Leyva et al<\/em>., 2015).<\/p>\n\n\n\n
Seg\u00fan Jonnaert (como se cit\u00f3 en Moreno, 2012, p. 2) \u201cel socioconstructivismo es, cuando m\u00e1s, una hip\u00f3tesis epistemol\u00f3gica seg\u00fan la cual un sujeto se construye conocimientos a partir de lo que ya conoce\u201d<\/strong>. Su mirada cr\u00edtica acerca de las competencias alerta a tomar con reservas el tema, al tiempo que recuerda que el \u00fanico sentido de ser de la escuela es preparar para la vida y que se asiste a ella para egresar menos desprotegido al momento de enfrentar las situaciones de nuestra existencia, en contraste con la tentaci\u00f3n del circuito cerrado que es \u201cla escuela por y para s\u00ed misma\u201d<\/strong> .<\/p>\n\n\n\n
En la bibliograf\u00eda especializada se identifican ciertos principios pedag\u00f3gicos que subyacen al enfoque de competencias:<\/p>\n\n\n\n
- El prop\u00f3sito central del dispositivo escolar no es transmitir conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias.<\/li>
- El objeto no consiste en aprender los conocimientos disciplinares, sino en reconstruir los modelos mentales vulgares y los esquemas de pensamiento de los alumnos.<\/li>
- El desarrollo de competencias requiere centrarse en situaciones reales y proponer actividades aut\u00e9nticas.<\/li>
- El aprender en situaciones de incertidumbre y cambio permanente es una condici\u00f3n para el desarrollo de competencias b\u00e1sicas.<\/li>
- La evaluaci\u00f3n ser\u00e1 necesariamente formativa y la funci\u00f3n del docente de tutor\u00eda, lo que significa planificar, acompa\u00f1ar, evaluar y reconducir los procesos de aprendizaje de los alumnos (Moreno, 2012, p.1-24).<\/li><\/ul>\n\n\n\n
En este contexto, los modelos de formaci\u00f3n docente adquieren importancia en las universidades, los cuales deben, por un lado, estar en correspondencia con las pol\u00edticas educativas, tendencias y propuestas de innovaci\u00f3n vigentes y, por otro, comprender las concepciones que los profesores tienen de la ciencia, de la investigaci\u00f3n, del ser humano y del aprendizaje, para desarrollar las competencias requeridas por la sociedad del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\n<\/h4>\n\n\n\n
EL ROL DEL PROFESOR EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACI\u00d3N SUPERIOR<\/h4>\n\n\n\n
Es indudable que los individuos necesitan un amplio rango de competencias con el fin de encarar los desaf\u00edos del mundo globalizado de hoy. La escuela del siglo XXI debe transitar de un modelo de pedagog\u00eda unidireccional centrado en la figura del profesor, cuya tarea principal ha sido la transmisi\u00f3n de conocimientos, hacia una pedagog\u00eda multidireccional y diferenciada que posibilite al alumno el desarrollo de una constelaci\u00f3n de competencias tanto cognitivas como sociales, con las que haga frente de forma efectiva a los diversos problemas actuales (y futuros) caracterizados por ser abiertos, no estructurados y contradictorios, propios de la posmodernidad, como refiere Moreno (2012, pp. 1-24).<\/p>\n\n\n\n
Con base en lo anterior, la educaci\u00f3n se orienta en el aprendizaje, lo que implica modificar los roles del profesor y del estudiante. El primero va de ser un transmisor de conocimiento a ser facilitador del aprendizaje. El segundo retoma el papel protag\u00f3nico en su proceso formativo.<\/p>\n\n\n\n
En la consecuci\u00f3n de las competencias, es el profesor quien act\u00faa como facilitador, supervisa y decide cu\u00e1ndo se le puede confiar a un estudiante la responsabilidad de desarrollar una actividad profesional, dependiendo del nivel alcanzado por \u00e9ste.<\/p>\n\n\n\n
De igual importancia es el rol proactivo del estudiante al establecer expectativas adecuadas para su aprendizaje, desarrollar el aprendizaje independiente o autodirigido y autoevaluarse de manera continua.<\/p>\n\n\n\n
Las competencias logran coherencia y congruencia en la medida en que el profesor-tutor y el estudiante las comprenden y utilizan para el aprendizaje (Durante et al<\/em>., pp. 42-50).<\/p>\n\n\n\n
As\u00ed, en la pedagog\u00eda no directiva ense\u00f1ar significa permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para la expresi\u00f3n de sus potencialidades innatas en un clima afectivo favorable de comprensi\u00f3n, aceptaci\u00f3n y respeto.<\/p>\n\n\n\n
Sin embargo, para el enfoque hist\u00f3rico-cultural (concepci\u00f3n del desarrollo humano fundada por L.S. Vigotsky) de la psicolog\u00eda (Garc\u00eda, 2002, pp. 95-98), el ser humano es el resultado de la unidad dial\u00e9ctica de los factores internos y externos del desarrollo en el proceso de la actividad, lo que implica que la personalidad, como la forma m\u00e1s compleja de expresi\u00f3n del ser humano, se forma y se desarrolla en el proceso de interacci\u00f3n social.<\/p>\n\n\n\n
En el orden pedag\u00f3gico, asumir esta concepci\u00f3n implica entender que la educaci\u00f3n y, en particular, la escuela y el profesor, tienen un papel rector en el sistema de influencias sociales que estimula la formaci\u00f3n y desarrollo de la personalidad del estudiante, por tanto, la funci\u00f3n del profesor no puede ser la de facilitar la libre expresi\u00f3n de las potencialidades \u201cque trae\u201d el estudiante, sino la de dise\u00f1ar situaciones de aprendizaje que planteen retos al estudiante para que en el proceso de soluci\u00f3n de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interacci\u00f3n social, puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar la condici\u00f3n de sujetos de su actuaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n
En esta concepci\u00f3n, el profesor no es un facilitador, sino un orientador del aprendizaje (Ion y Cano, 2012). As\u00ed que, del profesor universitario se espera que, adem\u00e1s de transmisor de conocimiento, sea formador, un gu\u00eda, un orientador y un estratega de los aprendizajes, teniendo en cuenta la perspectiva del discente y procurando el mejor desarrollo de cada estudiante en lo cognitivo, lo personal, lo acad\u00e9mico y lo profesional (Guerra-Mart\u00edn et al<\/em>., 2013, pp. 163-176).<\/p>\n\n\n\n
En t\u00e9rminos m\u00e1s concretos, Oliver (1989) sostiene que: \u201cEl profesor debe actuar m\u00e1s como animador e investigador del entorno y como motivador y puente entre el medio ambiente de la poblaci\u00f3n escolarizada, el mundo cient\u00edfico y cultural que como transmisor y reproductor a priori<\/em> de los contenidos que de este mundo dimanan, ello justifica algunas exigencias al profesorado, de una parte, y al curr\u00edculum de formaci\u00f3n, de otra\u201d<\/strong> (pp. 59-57).<\/p>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nRETOS DEL PROFESOR EN LA ENSE\u00d1ANZA POR COMPETENCIAS<\/h4>\n\n\n\n
Ante estos roles, es condici\u00f3n indispensable para el docente sumarse a una din\u00e1mica de aprendizaje continuo y autorregulado que le permita mantenerse vigente como un punto de referencia importante en el proceso de aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n
Ahora se hace necesario que los profesores vinculen su trabajo docente con la investigaci\u00f3n, ya que, a la vez que producen conocimiento sobre su campo disciplinar, tambi\u00e9n pueden mejorar la calidad educativa y los procesos de formaci\u00f3n profesional de sus estudiantes,\u00a0tomando en cuenta que \u00e9stos, a mediano o largo plazo, se incorporar\u00e1n al sector de bienes y servicios de la sociedad.<\/p>\n\n\n\n
Es importante la capacitaci\u00f3n, formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n del docente en los aspectos relacionados con la flexibilidad curricular, las competencias educativas, los sustentos te\u00f3ricos y metodol\u00f3gicos de los planes y programas de estudio; para ello, las instituciones educativas deben promover tambi\u00e9n en \u00e9l su formaci\u00f3n en los \u00e1mbitos pedag\u00f3gicos y did\u00e1cticos que le permitan traducirlas en competencias para la formaci\u00f3n de sus estudiantes.<\/p>\n\n\n\n
El enfoque de formaci\u00f3n basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educaci\u00f3n, m\u00e1s que la ense\u00f1anza. Esto significa que en lugar de centrarnos en c\u00f3mo dar una clase y preparar los recursos did\u00e1cticos para ello, ahora el reto es establecer con qu\u00e9 aprendizajes vienen los estudiantes, cu\u00e1les son sus expectativas, qu\u00e9 han aprendido y qu\u00e9 no han aprendido, cu\u00e1les son sus estilos de aprendizaje y c\u00f3mo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n
A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluaci\u00f3n y estrategias did\u00e1cticas. Esto se corresponde con el enfoque de cr\u00e9ditos, en el cual se debe planificar no s\u00f3lo la ense\u00f1anza presencial, sino tambi\u00e9n el tiempo de trabajo aut\u00f3nomo de los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n
En general, y en diversos foros en el pa\u00eds, los reclutadores de recursos humanos en las empresas han manifestado que actualmente los profesionistas y t\u00e9cnicos no cubren los perfiles requeridos para las posiciones que demandan.<\/p>\n\n\n\n
Ofertar formaci\u00f3n profesional en t\u00e9rminos de competencia laboral implica realizar diversos cambios, especialmente en el proceso de dotar a los docentes y, en general, a los facilitadores del aprendizaje y a las instituciones participantes, del conjunto de competencias que necesitan para cumplir esa labor educativa.<\/p>\n\n\n\n
Es decir, que deber\u00e1 entrar en un proceso continuo de aprendizaje autorregulado. Por lo anterior, resulta muy importante que las redes de interrelaciones que se producen entre los alumnos, y entre el profesor y los alumnos, sean concebidas como relaciones entre colegas.<\/p>\n\n\n\n
En las situaciones de ense\u00f1anza las relaciones se desarrollar\u00edan como intercambios entre colegas de mayor\u00a0experiencia y de menor tiempo en la profesi\u00f3n, lo que modificar\u00eda las posiciones tradicionalmente ocupadas por el profesor y los aprendices.<\/p>\n\n\n\n
Los procesos reflexivos vienen a ocupar un lugar importante en este contexto: el profesor actuar\u00eda como un modelo de profesional, al cual es posible cuestionar, sugerir, conocer, imitar y apoyarse para trazar sus propios planes de desarrollo profesional y personal.<\/p>\n\n\n\n
Lo anterior genera otra funci\u00f3n del profesor, lograr que los alumnos tracen y autoeval\u00faen su propio desarrollo, para lo cual deben conocer sus propios recursos, el grado de desarrollo de sus habilidades, estrategias para aprender y formaciones motivacionales complejas.<\/p>\n\n\n\n
Esto se logra en \u00edntima colaboraci\u00f3n con ellos, es una reflexi\u00f3n conjunta entre el profesional de m\u00e1s experiencia y los menos experimentados, a esto denominamos corregulaci\u00f3n, la cual integra, entonces, la soluci\u00f3n de los problemas profesionales y su aprendizaje, la transmisi\u00f3n de la informaci\u00f3n, el an\u00e1lisis de sus \u00e9xitos y sus fracasos en la soluci\u00f3n de la tarea, pero tambi\u00e9n es la construcci\u00f3n y an\u00e1lisis de sus planes profesionales y personales, las precisiones y vivencias de sus sentimientos y motivaciones y la reorientaci\u00f3n de sus esfuerzos (R\u00edos et al<\/em>., 2013, pp. 209-230).<\/p>\n\n\n\n
* Universidad Aut\u00f3noma de Yucat\u00e1n. <\/p>\n\n\n\n
Contacto: ileana.monsreal@correo.uady.mx<\/p>\n\n\n\n
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Ileana Monsreal-Barrera* Miriam Chan-Pav\u00f3n* Jes\u00fas Escalante-E\u00faan* CIENCIA UANL \/ A\u00d1O 22, No.94 marzo-abril 2019 La noci\u00f3n de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por Peter Drucker, y en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios publicados por investigadores como Robin Mansell o Nico Stehr. Sin embargo, este concepto fue previsto mucho tiempo […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_monsterinsights_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[8],"tags":[],"class_list":["post-8676","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-opinion"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/8676","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=8676"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/8676\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":8688,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/8676\/revisions\/8688"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=8676"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=8676"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=8676"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
- El conocimiento est\u00e1 compuesto de dos elementos: uno expl\u00edcito (codificado) y otro t\u00e1cito (lo no dicho). En relaci\u00f3n con el primero, Nonaka y Takeuchi (1995) establecen que para lograr la innovaci\u00f3n y, por ende, una ventaja competitiva, el conocimiento debe socializarse (pp. 25-27). Polanyi (1997), por su parte, se\u00f1ala: \u201cEl elemento t\u00e1cito del conocimiento limita la posibilidad de expresarlo, esto es, no todo conocimiento puede ser expresado y por ende transmitido, adem\u00e1s de que hay conocimiento del cual el individuo no es consciente\u201d<\/strong> (pp. 135-146).<\/li><\/ul>\n\n\n\n
- Como refiere Santana (2014), en el \u00e1mbito pol\u00edtico se observa que las decisiones de esta \u00edndole dependen cada vez m\u00e1s de una legitimaci\u00f3n cient\u00edfica, lo que causa que los actores pol\u00edticos dependan cada vez m\u00e1s de expertos y asesores (p. 103-116).<\/strong><\/li>