![\"\"](\"http:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/05\/Frans_Hals_-_Portret_van_Rene\u0301_Descartes.png\")
<\/figure><\/div>\n\n\n\nLa cuesti\u00f3n que subyace a toda filosof\u00eda de la educaci\u00f3n es la pregunta por los fines: \u00bfa qui\u00e9n educar?, \u00bfpara qu\u00e9 educar?, \u00bfqu\u00e9 tipo de hombre queremos formar? En este sentido, concebir una pedagog\u00eda de la alteridad, entendida como teor\u00eda que reivindica la dimensi\u00f3n \u00e9tica de la educaci\u00f3n, esto es, que parte del reconocimiento del otro y de la incorporaci\u00f3n del contexto como elementos fundamentales para la reflexi\u00f3n sobre el acto educativo, resulta hoy, m\u00e1s que nunca, una tarea impostergable. Sus postulados b\u00e1sicos se asientan sobre la filosof\u00eda levinasiana, y actualmente se extienden hasta una teor\u00eda pedag\u00f3gica que intenta asirse de s\u00f3lidos fundamentos que le permitan repensarse a partir de los problemas m\u00e1s acuciantes de las sociedades actuales. Es por ello que el esclarecimiento de una teor\u00eda rica y compleja como \u00e9sta, y que acarrea importantes consecuencias para educadores y te\u00f3ricos de la educaci\u00f3n, resulta una tarea fundamental.<\/strong><\/p>\n\n\n\n El problema del acceso al otro ha sido abordado, principalmente, por la fenomenolog\u00eda del siglo XX, para la cual dicho acercamiento plantea la dificultad esencial de c\u00f3mo se me manifiesta lo otro, y de c\u00f3mo el otro se hace fen\u00f3meno para la conciencia.<\/p>\n\n\n\n Ya para Descartes la existencia del otro constitu\u00eda un aut\u00e9ntico problema, pues el fil\u00f3sofo franc\u00e9s se\u00f1alaba que, por analog\u00eda, puede inferirse la existencia del otro como un alter-ego, es decir, como otro-yo (Descartes, 2011).<\/p>\n\n\n\n Por su parte, Husserl sosten\u00eda que lo primero que me es dado del otro es su cuerpo, es decir, su lado fenom\u00e9nico, y que yo experimento mi cuerpo como algo org\u00e1nico (Leib), como el cuerpo vivido en mi experiencia y no como una cosa f\u00edsica entre otras (K\u00f6rper), que es como se me aparece, en primera instancia, el cuerpo del otro.<\/p>\n\n\n\n Es entonces a partir de la semejanza que descubro entre mi cuerpo-org\u00e1nico, vivido, y el cuerpo del otro \u2013esto es, el cuerpo f\u00edsico del otro\u2013, que se produce una asociaci\u00f3n entre ambos, emparentados en mi conciencia, y finalmente accedo al otro, dir\u00e1 Husserl.<\/p>\n\n\n\n Por su parte, Emmanuel L\u00e9vinas aborda esta cuesti\u00f3n, justamente, a partir de su lectura de la quinta meditaci\u00f3n cartesiana de Husserl (1985), y desde la cr\u00edtica que emprender\u00e1 contra la tradici\u00f3n filos\u00f3fica occidental, precisamente, por el lugar otorgado al otro.<\/p>\n\n\n\n El fil\u00f3sofo lituano sostiene que la idea husserliana de que todo sentido comienza por el saber, determina un acceso indirecto al otro y acaba por integrarlo al yo, pues la alteridad del otro se diluye cuando se pretende conocer por analog\u00eda. De este modo, lo primero que hay que pensar en filosof\u00eda, seg\u00fan L\u00e9vinas, es la relaci\u00f3n con el otro, puesto que ella instaura el sentido, la racionalidad y, en definitiva, lo humano.<\/p>\n\n\n\n La primera obra en la que dicho prop\u00f3sito se hace evidente lleva el t\u00edtulo de De l\u2019\u00e9vasion (1935) (L\u00e9vinas, 1999), donde se pone de relieve la necesidad de evasi\u00f3n a partir del descubrimiento de la propia existencia. Posteriormente, en De l\u2019existence \u00e0 l\u2019existant (1947) (L\u00e9vinas, 2006) ahonda en dicha cuesti\u00f3n y la extiende hacia el problema del Bien, del tiempo y la relaci\u00f3n con lo otro y el otro; esta \u00faltima, tem\u00e1tica central en su obra posterior.<\/p>\n\n\n\n Concretamente, en Totalit\u00e9 et infini<\/em> (1961) (L\u00e9vinas, 2002) se presenta la paradoja de pensar la infinitud \u2013qu\u00e9 es el otro\u2013, desde la finitud que yo mismo soy; y se realiza un an\u00e1lisis de las relaciones intersubjetivas, de lo social y lo pol\u00edtico, en el cual se indica que la \u00e9tica debe soportar, controlar y criticar a todas las dem\u00e1s instancias, elevando la \u00e9tica al rango de filosof\u00eda primera.<\/p>\n\n\n\n Ahora bien, \u00bfcu\u00e1les son los elementos m\u00e1s importantes que aporta la filosof\u00eda de Emmanuel L\u00e9vinas para reflexionar acerca del sentido y de los fines mismos de la educaci\u00f3n actual?<\/p>\n\n\n\n La principal contribuci\u00f3n de la filosof\u00eda de L\u00e9vinas a la educaci\u00f3n tiene que ver, justamente, con c\u00f3mo entender el concepto de alteridad a la luz de la relaci\u00f3n \u00e9tica con el otro; esto es, advirtiendo que en la relaci\u00f3n que uno Mismo establece con el Otro, se pone en cuesti\u00f3n la propia espontaneidad, pues si se respeta la irreductivibilidad del otro a m\u00ed Mismo, entonces, se honra su alteridad. Y en este sentido, la principal consecuencia del argumento levinasiano es que la \u00e9tica es condici\u00f3n de posibilidad de la educaci\u00f3n, y no al rev\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n Ahora bien, en ese di\u00e1logo que establece el fil\u00f3sofo lituano entre juda\u00edsmo y filosof\u00eda, emerge justamente la \u00e9tica, y un humanismo entendido como la capacidad de desarrollar el respeto, el amor y la responsabilidad infinita por el otro. As\u00ed, la responsabilidad se convierte en estructura esencial de la subjetividad, la cual es descrita ahora en t\u00e9rminos \u00e9ticos. Adem\u00e1s, al desplazar a la antigua metaf\u00edsica, el encuentro con el otro y la posibilidad de reconocerlo como tal dependen, precisamente, de la superaci\u00f3n de los l\u00edmites de la totalidad, algo que se da, justamente, en el acontecimiento \u00e9tico.<\/p>\n\n\n\n El otro viene al encuentro desde m\u00e1s all\u00e1 del concepto, superando la totalidad metaf\u00edsica implantada con el concepto de esencia. En este sentido, el fil\u00f3sofo entiende que el otro no admite conceptualizaci\u00f3n alguna, pues \u00e9l es el que hace surgir al yo y a la conciencia, que siempre es moral. Por tanto, lo humano se vive como obligaci\u00f3n y compromiso con el otro, y la aut\u00e9ntica alteridad, que es previa al yo, no se constituye en \u00e9l, sino que nos sale al encuentro.<\/p>\n\n\n\n De esta manera, L\u00e9vinas plantea la paradoja de pensar la infinitud desde la finitud que yo mismo soy, al tiempo que reconoce que la otredad s\u00f3lo me es accesible desde el reconocimiento de las diferencias. Y precisamente uno de los grandes peligros de una educaci\u00f3n \u201cinclusiva\u201d que reivindica la igualdad por sobre toda diferencia es la invisibilizaci\u00f3n del otro.<\/p>\n\n\n\n El reconocimiento de la alteridad desde la filosof\u00eda levinasiana permite entonces entender que la educaci\u00f3n es, primeramente, responsabilidad, pues es la capacidad de responder a la interpelaci\u00f3n \u00e9tica del otro. De ah\u00ed que la contribuci\u00f3n m\u00e1s importante de esta teor\u00eda filos\u00f3fica a la transformaci\u00f3n educativa sea la posibilidad de concebir otra educaci\u00f3n, sobre la base de otra manera de vincularnos con los saberes y los conocimientos que circulan en la escuela y, sobre todo, con otra forma de relacionarnos los otros. As\u00ed lo se\u00f1ala L\u00e9vinas:<\/p>\n\n\n\n Pensar al otro implica reconocerlo en sus diferencias, pues tras el discurso de \u201cigualdad\u201d en educaci\u00f3n muchas veces se ha propiciado una fuerte tendencia a la exclusi\u00f3n de aquellos que, ya sea por su condici\u00f3n social o econ\u00f3mica, o por su etnia, no logran alcanzar ese \u201cideal\u201d que, supuestamente, es el mismo y el m\u00e1s deseable para todos.<\/p>\n\n\n\n Para el fil\u00f3sofo de origen jud\u00edo, el conocimiento es siempre una adecuaci\u00f3n entre el pensamiento y lo que \u00e9ste piensa; por lo que hay en este tipo de conocimiento una imposibilidad de salir de s\u00ed.<\/p>\n\n\n\n Ese solipsismo del que habla el fil\u00f3sofo es la estructura misma de la raz\u00f3n moderna, la de la objetividad del saber racional en las que lo Mismo domina y absorbe a lo Otro. Por eso, la fenomenolog\u00eda de Emmanuel L\u00e9vinas permite constatar que la identidad del \u201cyo pienso\u201d, del sujeto cartesiano del conocimiento, no es capaz de abarcar al \u201cotro hombre\u201d, precisamente por su alteridad, por su irreductible trascendencia.<\/p>\n\n\n\n De esta forma, el fil\u00f3sofo se\u00f1ala que la raz\u00f3n universal objetiva omite la experiencia a la vez que invisibiliza al sujeto. Por eso, en su teor\u00eda filos\u00f3fica la \u00e9tica se vuelve filosof\u00eda primera, pues el conocimiento se da en el encuentro con el Otro; un encuentro que no puede ser reducido a un espacio y a un tiempo, sino abierto a la singularidad de lo absolutamente otro.<\/p>\n\n\n\n Educar en la alteridad supone, en primer lugar, el reconocimiento del otro como un ser \u00fanico, hist\u00f3rico, temporal; un sujeto capaz de disfrutar y de sufrir, y del cual siempre soy responsable por el solo hecho de ser humano. Por otra parte, implica entender que el acto educativo es un acto eminentenemente \u00e9tico, pues una educaci\u00f3n que no reconoce al otro en sus diferencias, m\u00e1s que educaci\u00f3n es entonces adoctrinamiento.<\/p>\n\n\n\n En tiempos como los que hoy nos toca vivir, con una marcada tendencia hacia la individualizaci\u00f3n y la competitividad, resulta imprescindible repensar los fines mismos de la educaci\u00f3n actual a la luz de aportes como los de la filosof\u00eda de Emmanuel L\u00e9vinas, los cuales no s\u00f3lo permiten concebir una educaci\u00f3n m\u00e1s humana, entendida como un encuentro con el otro, sino comprender que la educaci\u00f3n es y debe ser eminentemente \u00e9tica.<\/p>\n\n\n\n La actual coyuntura pol\u00edtica en M\u00e9xico permite revisar y repensar los fines que hemos puesto a la educaci\u00f3n de nuestros ni\u00f1os y j\u00f3venes, de ah\u00ed que iniciativas como las de implementar la ense\u00f1anza de la \u00e9tica desde el nivel b\u00e1sico (iniciativa de la diputada Ana Gabriela Guevara Espinoza, LXIV Legislatura del Honorable Congreso de la Uni\u00f3n, por la que se reforma el art\u00edculo 3o de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica de los Estados Unidos Mexicanos), o la petici\u00f3n dirigida al presidente electo de M\u00e9xico para incorporar la formaci\u00f3n filos\u00f3fica y human\u00edstica como disciplina b\u00e1sica y obligatoria, en todos los niveles educativos y grados escolares (preescolar, primaria y secundaria; Propuesta de educaci\u00f3n filos\u00f3fica en M\u00e9xico, disponible en Change.org), pongan en evidencia el marcado inter\u00e9s de nuestra sociedad por reestablecer el lugar de las humanidades en la educaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En un pa\u00eds como el nuestro, donde la violaci\u00f3n a los Derechos Humanos es \u201cla regla\u201d y no la excepci\u00f3n, el reto de la educaci\u00f3n es formar hombres y mujeres \u00edntegros, completos, capaces de reflexionar cr\u00edticamente sobre su realidad y, sobre todo, capaces de concebirse en el mundo y con los otros. En ese sentido, y para finalizar, queremos subrayar que L\u00e9vinas nos aporta una clave para educar en la alteridad respetando las diferencias y, al mismo tiempo, ense\u00f1ando a responsabilizarnos por la vida de los otros; y lo hace propiciando el di\u00e1logo, en tanto que lugar de encuentro con el otro, porque es en el di\u00e1logo donde ocurre esa relaci\u00f3n en la que el Yo encuentra al T\u00fa, y ese es, precisamente, el lugar y la circunstancia originales del advenimiento \u00e9tico.<\/p>\n\n\n\n * Benem\u00e9rita Universidad Aut\u00f3noma de Puebla. <\/p>\n\n\n\n Contacto: laura.pinto@correo.buap.mx<\/p>\n\n\n\n Descartes, R. (2011). Meditaciones metaf\u00edsicas<\/em>. Madrid: Alianza Editorial. <\/p>\n\n\n\n Husserl, E. (1985). Meditaciones cartesianas<\/em>. M\u00e9xico: Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/p>\n\n\n\n L\u00e9vinas, E. (1999). De la evasi\u00f3n. Madrid<\/em>: Arena Libros. <\/p>\n\n\n\n L\u00e9vinas, E. (2006). De la existencia al existente<\/em>. Madrid: Arena Libros. <\/p>\n\n\n\n L\u00e9vinas, E. (2002). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad<\/em>. Salamanca: S\u00edgueme.<\/p>\n\n\n\n L\u00e9vinas, E. (2000). \u00c9tica e infinito<\/em>. Madrid: Machado libros.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Laura Pinto Ara\u00fajo*, Dulce Cabrera Hern\u00e1ndez*, Leonor Escalante Pla* CIENCIA UANL \/ A\u00d1O 22, No.94 marzo-abril 2019 La cuesti\u00f3n que subyace a toda filosof\u00eda de la educaci\u00f3n es la pregunta por los fines: \u00bfa qui\u00e9n educar?, \u00bfpara qu\u00e9 educar?, \u00bfqu\u00e9 tipo de hombre queremos formar? 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<\/figure><\/div>\n\n\n\nLA ALTERIDAD EN L\u00c9VINAS<\/h4>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nAPORTES A LA EDUCACI\u00d3N<\/h4>\n\n\n\n
…Yo soy responsable del otro sin esperar reciprocidad, aunque ello me cueste la vida. La reciprocidad es asunto suyo. Precisamente, en la medida en que entre el otro y yo la relaci\u00f3n no es rec\u00edproca, yo soy sujeci\u00f3n al otro; y soy \u201csujeto\u201d esencialmente en ese sentido (L\u00e9vinas, 2000).<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
El saber absoluto, tal y como ha sido buscado, prometido o recomendado por la filosof\u00eda, es un pensamiento de lo igual… el ser finito que somos no puede, a fin de cuentas, acabar la tarea del saber… por el contrario, la idea de lo infinito implica un pensamiento de lo desigual (L\u00e9vinas, 2000).<\/strong><\/h4>\n\n\n\n
El conocimiento siempre ha sido interpretado como asimilaci\u00f3n. Incluso los descubrimientos m\u00e1s sorprendentes acaban por ser absorbidos, comprendidos, con todo lo que hay de \u201cprender\u201d en el \u201ccomprender\u201d. El conocimiento m\u00e1s audaz y lejano nos pone en comuni\u00f3n con lo verdaderamente otro; no remplaza a la sociedad; es todav\u00eda y siempre soledad (L\u00e9vinas, 2000).<\/h4>\n\n\n\n
REFLEXIONES FINALES<\/h4>\n\n\n\n
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<\/figure><\/div>\n\n\n\nREFERENCIAS<\/h4>\n\n\n\n