{"id":3157,"date":"2015-01-23T11:16:05","date_gmt":"2015-01-23T17:16:05","guid":{"rendered":"http:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/?p=3157"},"modified":"2015-02-16T10:16:10","modified_gmt":"2015-02-16T16:16:10","slug":"nuevas-direcciones-empiricas-en-la-investigacion-e-innovacion-de-tecnologia-educativa-para-la-evaluacion-del-aprendizaje-en-linea-una-aproximacion-conexionista","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/?p=3157","title":{"rendered":"Nuevas direcciones emp\u00edricas en la investigaci\u00f3n e innovaci\u00f3n de tecnolog\u00eda educativa para la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en l\u00ednea: una aproximaci\u00f3n conexionista"},"content":{"rendered":"

\"aprendizajetecnologiaeducativaq\"<\/a><\/p>\n

ERNESTO O. L\u00d3PEZ RAM\u00cdREZ*, GUADALUPE E. MORALES MART\u00cdNEZ*, MAR\u00cdA ISOLDE HEDLEFS AGUILAR*,
\nCLAUDIA JAQUELINA GONZ\u00c1LEZ TRUJILLO**, ARGENIS PAUL MORENO MEZA*<\/p>\n

CIENCIA UANL \/ A\u00d1O 18, No. 71, ENERO-FEBRERO 2015<\/a><\/p>\n

Art\u00edculo en PDF<\/a><\/p>\n

\"premioinvestigacion2014\"<\/a><\/p>\n

* Universidad Aut\u00f3noma de Nuevo Le\u00f3n, Fapsi.
\nContacto: elopez42@att.net.mx, psicologoso@hotmail.com
\n* Universidad de Monterrey.<\/p>\n

Determinar la naturaleza de la memoria\u00a0humana (selecci\u00f3n, almacenamiento,\u00a0organizaci\u00f3n y recuperaci\u00f3n\u00a0de la informaci\u00f3n)\u00a0contribuye de forma relevante a la\u00a0comprensi\u00f3n del proceso de aprendizaje,\u00a0la representaci\u00f3n y uso del\u00a0conocimiento (1) y la determinaci\u00f3n de la forma en\u00a0c\u00f3mo se significan los objetos y eventos que nos\u00a0circundan (un tema, una canci\u00f3n, eventos, personas,\u00a0una clase en el aula escolar, etc.). Una premisa central\u00a0en el estudio cognitivo de este campo es que los\u00a0seres humanos significamos el mundo con base en\u00a0esquemas mentales. (2-4) Los esquemas, se asume, son\u00a0estructuras mentales de datos utilizadas para representar\u00a0de manera gen\u00e9rica conceptos almacenados en\u00a0la memoria,5 que requieren de actividad cognitiva de\u00a0alto nivel (es decir, reglas cognitivas) para integrar\u00a0de forma coherente y global eventos din\u00e1micos, as\u00ed\u00a0como la representaci\u00f3n organizada de objetos particulares\u00a0del mundo que nos circunda. (6,7,8)\u00a0Estos mecanismos de representaci\u00f3n mental denominados\u00a0esquemas, adem\u00e1s de participar en la significaci\u00f3n\u00a0de varios tipos de conocimiento constituyen\u00a0un mecanismo central en el proceso de\u00a0aprendizaje de un t\u00f3pico nuevo, (9-11) ya que a trav\u00e9s\u00a0de ellos la asimilaci\u00f3n de nuevo conocimiento puede\u00a0darse desde el momento de nuestra infancia, y a\u00a0trav\u00e9s de nuestro desarrollo cognitivo. (12,13) Recientemente,\u00a0en la teor\u00eda de esquemas se ha propuesto que\u00a0el esquema no es en s\u00ed una estructura mental existente\u00a0en la memoria, sino un proceso que emerge cuando\u00a0es necesario organizar significativamente una representaci\u00f3n\u00a0mental. (5)<\/p>\n

En la presente investigaci\u00f3n se plantea la hip\u00f3tesis\u00a0de que aun y cuando la activaci\u00f3n de un esquema\u00a0puede ser un fen\u00f3meno emergente temporal, el efecto\u00a0de su comportamiento cognitivo deja huella permanente\u00a0de su existencia en el lexic\u00f3n humano (almac\u00e9n\u00a0de palabras).<\/p>\n

Tambi\u00e9n se establece que este efecto repercute en\u00a0cambios de organizaci\u00f3n conceptual de bajo nivel,\u00a0lo que permite evaluar sin la interferencia consciente\u00a0o controlada de un aprendiz, si \u00e9ste en realidad integra\u00a0nuevo conocimiento en su memoria a largo plazo.<\/p>\n

Determinar los cambios del comportamiento de\u00a0un esquema proporciona indicadores valiosos para\u00a0evaluar el aprendizaje humano. A este respecto, se\u00a0proporciona evidencia emp\u00edrica sobre la utilidad y\u00a0funcionalidad de una t\u00e9cnica innovadora para detectar\u00a0el efecto del comportamiento de un esquema\u00a0en nuestro lexic\u00f3n, esto a trav\u00e9s de la implementaci\u00f3n\u00a0de una red neural simulada capaz de detectar\u00a0cambios del comportamiento de un esquema dado\u00a0un aprendizaje. Para lograr lo anterior, se dise\u00f1\u00f3 una\u00a0serie de estudios experimentales en ciencia cognitiva\u00a0de la representaci\u00f3n del conocimiento, los cuales se\u00a0describen en tres etapas a continuaci\u00f3n.<\/p>\n

PRIMERA ETAPA<\/strong><\/p>\n

Identificaci\u00f3n de un nuevo fen\u00f3meno cognitivo en\u00a0la memoria humana: la facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica<\/p>\n

L\u00f3pez y Theios (14,15) mostraron que, con una t\u00e9cnica\u00a0de redes sem\u00e1nticas de representaci\u00f3n del conocimiento\u00a0en humanos, era posible obtener definiciones\u00a0conceptuales a trav\u00e9s de palabras definidoras\u00a0(definidores) sobre un evento u objeto. Adem\u00e1s propusieron\u00a0que la coocurrencia de pares de conceptos definidores, a trav\u00e9s de esos grupos de definici\u00f3n, conten\u00eda de forma impl\u00edcita el comportamiento del esquema mental que significa dichos eventos. Con simulaciones computacionales de esquemas, (5) estos autores pudieron seleccionar palabras centrales al comportamiento de un esquema y comparar los tiempos de reconocimiento de las palabras relacionadas por un esquema con respecto a otras relaciones sem\u00e1nticas (por ejemplo, asociativas, categ\u00f3ricas, etc.), que son relevantes para la organizaci\u00f3n conceptual en el lexic\u00f3n humano. A continuaci\u00f3n, se presenta uno de los estudios generados en el presente proyecto de investigaci\u00f3n (la mayor\u00eda se ha reportado en la bibliograf\u00eda acad\u00e9mica)14-22 que ejemplifica el descubrimiento de un fen\u00f3meno cognitivo denominado \u201cfacilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica\u201d, el cual era desconocido y, por lo tanto, no hab\u00eda sido explorado de forma cient\u00edfica hasta el momento en que se descubri\u00f3 en los estudios que comprenden este trabajo.<\/p>\n

Despu\u00e9s se discuten brevemente las implicaciones a\u00a0la teor\u00eda del estudio de la memoria humana y al \u00e1rea\u00a0de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

M\u00c9TODO<\/strong><\/p>\n

Para ejemplificar c\u00f3mo los estudios en ciencia cognitiva\u00a0que constituyen el presente trabajo fueron de\u00a0utilidad para explorar el fen\u00f3meno cognitivo de la\u00a0\u201cFacilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica\u201d, se describe a continuaci\u00f3n\u00a0el proceso de obtenci\u00f3n de redes sem\u00e1nticas\u00a0naturales, la implementaci\u00f3n de redes neurales y el\u00a0dise\u00f1o experimental de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica para\u00a0analizar el efecto de un esquema (en este caso el de\u00a0autoconcepto y autoestima) sobre la organizaci\u00f3n del\u00a0lexic\u00f3n humano.<\/p>\n

Estudio del esquema a trav\u00e9s redes sem\u00e1nticas y simulaciones\u00a0computacionales: el caso de la autoestima\u00a0y autoconcepto<\/strong><\/p>\n

Dise\u00f1o del estudio de redes sem\u00e1nticas<\/p>\n

El dise\u00f1o comprendi\u00f3 el uso de a) la t\u00e9cnica de redes\u00a0sem\u00e1nticas naturales,23,24 que involucra una tarea de\u00a0definici\u00f3n conceptual, y b) simulaciones computacionales\u00a0sobre el comportamiento del esquema.<\/p>\n

Participantes<\/p>\n

Una muestra de 112 estudiantes de preparatoria (60\u00a0mujeres y 52 hombres) fue requerida para participar\u00a0en un estudio de redes sem\u00e1nticas, y as\u00ed obtener definiciones\u00a0conceptuales sobre autoestima y autoconcepto.\u00a0La media de edad fue de 17 a\u00f1os (rango= 16-18)<\/p>\n

Instrumentos<\/p>\n

Se utilizaron nueve conceptos asociados a la autoestima\u00a0y el autoconcepto (c\u00f3mo me veo en socializar,\u00a0intelectual, sentimental, familia, f\u00edsicamente, c\u00f3mo\u00a0soy como amigo, estudiante, hijo, persona). Cada\u00a0uno se imprimi\u00f3 de forma individual en hojas de\u00a0m\u00e1quina y se organiz\u00f3 de forma aleatoria en un cuadernillo.<\/p>\n

Procedimiento de redes sem\u00e1nticas<\/p>\n

Primero, en el estudio de redes sem\u00e1nticas se cit\u00f3 a\u00a0los participantes en una sesi\u00f3n grupal, se les requiri\u00f3\u00a0la tarea de definir conceptos objetivo relacionados\u00a0con la autoestima y el autoconcepto, utilizando como\u00a0definidores exclusivamente verbos, sustantivos o adjetivos.\u00a0Los conceptos objetivos se presentan de uno\u00a0en uno. El l\u00edmite de tiempo para definir cada concepto\u00a0fue de 60 segundos. Despu\u00e9s, cada participante\u00a0ponderaba los definidores con una escala de diez\u00a0niveles, en la que 10 era la calificaci\u00f3n del definidor\u00a0que mejor describe el concepto, y 1 el que menos lo\u00a0describe.<\/p>\n

Resultados<\/p>\n

Por razones de espacio, s\u00f3lo se presentan las definiciones\u00a0conceptuales de autoconcepto en la figura 1.\u00a0Los valores a la derecha de cada concepto son el promedio\u00a0de un valor asignado por los participantes de\u00a0la relevancia del concepto (valor sem\u00e1ntico M). El\u00a0valor a la izquierda de cada concepto describe en cu\u00e1ntos\u00a0grupos de definidores (SAM) aparece el concepto.<\/p>\n

Un concepto com\u00fan puede usarse para definir varios\u00a0conceptos \u201cobjetivo\u201d del esquema en cuesti\u00f3n.<\/p>\n

\"Fig.<\/a>

Fig. 1. Definiciones conceptuales del esquema de autoconcepto al usar la t\u00e9cnica de redes sem\u00e1nticas naturales.<\/p><\/div>\n

Dise\u00f1o del estudio de redes neurales sem\u00e1nticas\u00a0naturales<\/p>\n

Una vez obtenidas las definiciones conceptuales, se\u00a0calcul\u00f3 la probabilidad de que dos conceptos X y Y\u00a0coocurran al mismo tiempo en un grupo de definici\u00f3n,\u00a0de acuerdo a la siguiente ecuaci\u00f3n:<\/p>\n

\"ecuacionredesneurales\"<\/a><\/p>\n

Donde Wij representa un valor de conectividad\u00a0entre X y Y en el esquema que se implica a trav\u00e9s de\u00a0las definiciones conceptuales. Rumelhart et al.5 mostraron\u00a0que cuando se usa una matriz de conectividad\u00a0entre conceptos con estos valores en una red neural\u00a0Boltzman con satisfacci\u00f3n de delimitantes, entonces\u00a0posible observar el comportamiento de un esquema\u00a0en simulaciones computacionales. A diferencia del presente\u00a0estudio, estos autores no usaron una t\u00e9cnica apropiada\u00a0para obtener redes conceptuales en su estudio.<\/p>\n

Resultados<\/p>\n

Las simulaciones computacionales permitieron escoger\u00a0palabras centrales al funcionamiento del esquema que se investiga. La tabla I muestra pares de palabras\u00a0que se asume mantienen una relaci\u00f3n de esquema\u00a0de acuerdo a 1000 simulaciones.<\/p>\n

Los pares de palabras de este esquema se aplicaron\u00a0en un estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica, para\u00a0comparar tiempos de reconocimiento de palabras\u00a0relacionadas por el esquema contra el tiempo de reconocimiento\u00a0de palabras relacionadas asociativamente\u00a0o sin ninguna relaci\u00f3n sem\u00e1ntica. En este \u00faltimo\u00a0tipo de palabras se llevaron a cabo controles\u00a0sobre frecuencia de uso y largo de palabra (ver L\u00f3pez),\u00a024 mientras que en las palabras de esquema s\u00f3lo\u00a0se control\u00f3 su largo.<\/p>\n

Estudio del esquema a trav\u00e9s la facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica:\u00a0el caso de la autoestima y el autoconcepto<\/p>\n

Dise\u00f1o<\/p>\n

El prop\u00f3sito del presente estudio fue observar si los\u00a0conceptos de autoconcepto y autoestima son sem\u00e1nticamente
\nrelevantes en los participantes de esta investigaci\u00f3n.\u00a0Para ello, se dise\u00f1\u00f3 un estudio basado\u00a0en el paradigma de la facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica. Este\u00a0paradigma permite reconocer c\u00f3mo la informaci\u00f3n,\u00a0en este caso de autoconcepto y autoestima, se organiza\u00a0sem\u00e1nticamente en la memoria a largo plazo.\u00a0Dicho paradigma experimental asume que la presentaci\u00f3n\u00a0de un est\u00edmulo (facilitador) puede interferir o\u00a0facilitar el reconocimiento de otro (objetivo), dependiendo\u00a0de la relaci\u00f3n sem\u00e1ntica que los conceptos\u00a0mantengan en el lexic\u00f3n humano.<\/p>\n

Participantes<\/p>\n

En el estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica participaron\u00a032 estudiantes (19 mujeres y 13 hombres). Eso es,\u00a016 estudiantes que s\u00ed participaron en el estudio de\u00a0redes sem\u00e1nticas naturales, y 16 estudiantes del mismo\u00a0contexto escolar y de la misma edad que no participaron\u00a0en las definiciones conceptuales, esto a\u00a0manera de grupo control. La media de edad fue de\u00a017 (rango= 16-18).<\/p>\n

Instrumentos<\/p>\n

Se utilizaron las palabras seleccionadas del estudio\u00a0de simulaciones computacionales (ver tabla I).<\/p>\n

\"tablaIpalabrasrelacionadas\"<\/a><\/p>\n

Procedimiento<\/p>\n

A los participantes se les cit\u00f3 en sesiones individuales\u00a0y se les presentaron, en una computadora, pares\u00a0de est\u00edmulos verbales (palabra facilitador-palabra\u00a0objetivo). N\u00famero similar de pares de palabras con\u00a0la palabra- objetivo, mal escrita o bien escrita, se presenta\u00a0al azar. El facilitador fue presentado por 250\u00a0ms, seguido por un blanco de 50 ms (SOA de 300\u00a0ms: ISI 50 ms), despu\u00e9s se present\u00f3 el objetivo sobre\u00a0el cual habr\u00eda que decidir si se trata de una palabra\u00a0bien o mal escrita (figura 2). En este tipo de estudio,\u00a0se espera que si los pares de palabras mantienen una\u00a0relaci\u00f3n sem\u00e1ntica real en nuestra memoria, entonces\u00a0los tiempos de reconocimiento del objetivo son\u00a0significativamente diferentes a los de palabras que\u00a0no tienen ninguna relaci\u00f3n sem\u00e1ntica.<\/p>\n

\"Fig.<\/a>

Fig. 2. Secuencia experimental para el estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica.<\/p><\/div>\n

Resultados<\/p>\n

La figura 3 muestra una gr\u00e1fica de interacci\u00f3n de los\u00a0factores medidos. Una comparaci\u00f3n planeada entre\u00a0autoestima f\u00edsica y la no f\u00edsica se\u00f1ala una diferencia\u00a0de desempe\u00f1o estad\u00edsticamente significativa, F\u00a0(1,30)=10.48, P=0.0029. Por otra parte, una diferencia\u00a0significativa aparece en las palabras de autoconcepto\u00a0y los atributos subjetivos de autoestima F\u00a0(1,30)=14.35, P=0.000679. Adem\u00e1s, al comparar las\u00a0palabras, atributos subjetivos de autoestima, con respecto\u00a0al desempe\u00f1o de las palabras no relacionadas\u00a0se verifica una diferencia significativa F(1,30)= 6.605,\u00a0p=0.0153. Finalmente, el efecto principal para el tipo\u00a0de relaci\u00f3n sem\u00e1ntica entre palabras F (1,15) = 3.58,\u00a0p = 0.077 se obtiene.<\/p>\n

\"Fig.<\/a>

Fig. 3. Desempe\u00f1o para el grupo experimental del estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica.<\/p><\/div>\n

De relevancia en este estudio, fue que el grupo\u00a0control obtuvo resultados id\u00e9nticos. N\u00f3tese que la\u00a0relaci\u00f3n sem\u00e1ntica que guardan tanto las palabras de\u00a0autoconcepto como las de autoestima son reconocidas\u00a0como diferentes de aqu\u00e9llas sin relaci\u00f3n o de palabras\u00a0relacionadas por simple asociaci\u00f3n sem\u00e1ntica.\u00a0El efecto encontrado distingue incluso entre conceptos\u00a0de atributos f\u00edsicos y abstractos. Este efecto es\u00a0conocido como facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica, y se ha reportado\u00a0en la bibliograf\u00eda en varios estudios. (14-22)<\/p>\n

Discusi\u00f3n de los estudios de la primera etapa\u00a0L\u00f3pez y Theios (14,15) nombraron SASO (Schemata\u00a0Analyzer of Schemata Organization) a esta forma de\u00a0analizar el efecto de un esquema en el lexic\u00f3n humano.\u00a0Modelamiento matem\u00e1tico y computacional sobre\u00a0el desempe\u00f1o de los participantes en estudios\u00a0SASO como en el descrito anteriormente y en los\u00a0otros trabajos derivados de la presente l\u00ednea de investigaci\u00f3n (14-22) permiten observar dos aspectos de relevancia.\u00a0Primero, que una dimensi\u00f3n psicol\u00f3gica de\u00a0distancia sem\u00e1ntica entre dos conceptos (Ci y Cj)\u00a0puede construirse dada una matriz de pesos\u00a0asociativos (MatrizSASO<\/sub>), de tal forma que la distancia\u00a0sem\u00e1ntica entre dos conceptos sea la distancia\u00a0estimada (E) de la diferencia entre medias marginales\u00a0de la MatrizSASO<\/sub>:<\/p>\n

\"ecuacionmatrizsaso\"<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Dicha t\u00e9cnica de escalamiento se denomina el\u00a0cuarto principio de escalamiento de Togerson, (25) aplica\u00a0da e introducida en psicolog\u00eda a trav\u00e9s de la ley del\u00a0juicio comparativo de Thurstone,26 y difundida en\u00a0una amplia variedad de dominios psicol\u00f3gicos, a trav\u00e9s\u00a0de la Teor\u00eda de la Integraci\u00f3n de la Informaci\u00f3n\u00a0de Anderson. (27) Esta distancia conceptual es diferente\u00a0a otras propuestas en la bibliograf\u00eda del estudio de\u00a0la representaci\u00f3n mental (por ejemplo, las t\u00e9cnicas\u00a0de proximidad conceptual PathFinder, Schvaneveldt, (28) o las t\u00e9cnicas de escalamiento multidimensional),\u00a0ya que se basan en distancia conceptual relevante\u00a0a un esquema mental. Por otra parte, el\u00a0modelamiento para la predicci\u00f3n de desempe\u00f1o en\u00a0estudios de tiempo de reacci\u00f3n se\u00f1ala que la relaci\u00f3n\u00a0esquema produce tiempos de reacci\u00f3n, usando una\u00a0funci\u00f3n estoc\u00e1stica de comportamiento oscilatorio\u00a0(tipo onda). Aqu\u00ed, la diferencia entre dos valores (Q*j\u00a0A) escalados corresponde a una funci\u00f3n sinusoidal:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

La funci\u00f3n de activaci\u00f3n se relaciona de forma\u00a0directa con la famosa ecuaci\u00f3n de predicci\u00f3n de tiempos\u00a0de respuesta de Link:<\/p>\n

\"ecuacionprediccion\"<\/a><\/p>\n

 <\/p>\n

Donde E{K} representa el lugar en que la funci\u00f3n\u00a0corta el eje de tiempo de reacci\u00f3n (intercepto).\u00a0En esta ecuaci\u00f3n, y en relaci\u00f3n al presente trabajo, la\u00a0diferencia entre dos conceptos representa un efecto\u00a0de distancia sem\u00e1ntica Q*mA, la cual en turno preserva\u00a0una relaci\u00f3n rec\u00edproca entre las latencias de respuesta\u00a0y las diferencias de los valores escalados de los\u00a0est\u00edmulos (conceptos).<\/p>\n

Una segunda observaci\u00f3n significativa fue que el\u00a0valor conceptual de relevancia sem\u00e1ntica (M) en la\u00a0t\u00e9cnica de redes sem\u00e1nticas parece no tener valor en\u00a0la presente aproximaci\u00f3n. Los conceptos definidores\u00a0en cada grupo de definici\u00f3n son relevantes, dependiendo\u00a0del momento en que se generan (tiempo\u00a0interrespuesta). El tiempo interrespuesta predice el\u00a0valor sem\u00e1ntico casi en su totalidad, a partir de la\u00a0siguiente la funci\u00f3n:<\/p>\n

\"\"<\/a><\/p>\n

En donde A, B, C y D son valores num\u00e9ricos\u00a0constantes, T es el tiempo de aparici\u00f3n conceptual o\u00a0valor interrespuesta, y F equivale a la frecuencia con\u00a0la que un concepto se activa. (29)<\/p>\n

De esta forma, y en general, el efecto de facilitaci\u00f3n\u00a0esquem\u00e1tica se relaciona con el esquema impl\u00edcito\u00a0en la conectividad conceptual descrita en (1) y\u00a0al umbral de activaci\u00f3n, dada una distancia conceptual\u00a0esquem\u00e1tica implicada en (4).<\/p>\n

SEGUNDA ETAPA<\/strong><\/p>\n

Nueva l\u00ednea emp\u00edrica del estudio de la evaluaci\u00f3n\u00a0del aprendizaje humano<\/p>\n

En la segunda etapa, se llev\u00f3 a cabo una serie de estudios\u00a0sobre el esquema de diferentes dominios del\u00a0conocimiento para mostrar que la MatrizSASO de conectividad\u00a0conceptual cambia, dado un proceso de\u00a0aprendizaje en el aula escolar. La figura 4 muestra c\u00f3mo los valores de conectividad conceptual cambian dada la adquisici\u00f3n de un esquema en un curso escolar.<\/p>\n

N\u00f3tese a este respecto que un valor de diferencia entre las matrices antes y despu\u00e9s del curso puede computarse por el valor Q*mA, implicado en la ecuaci\u00f3n (3). Si en realidad dicha diferencia representa un cambio conceptual significativo dada la presencia (permanente o vol\u00e1til) de un esquema de conocimiento, entonces el efecto de facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica debe observarse al final de un curso s\u00f3lo si hubo integraci\u00f3n de nuevo conocimiento, y s\u00f3lo si no existe un organizador anticipado del contenido del curso o\u00a0del esquema por adquirir. El estudio siguiente ejemplifica\u00a0de forma breve la exploraci\u00f3n experimental\u00a0de este precepto.<\/p>\n

\"fig4valoresasociacion\"<\/a>

Fig. 4. Valores de asociaci\u00f3n obtenidos por el procedimiento SASO de 20 conceptos centrales a tres cursos (sistemas de informaci\u00f3n (A), servicio al cliente (B) y m\u00fasica (C)). Las gr\u00e1ficas de la izquierda representan el conocimiento de estos 20 conceptos al inicio del curso, mientras que las de la derecha representan el t\u00e9rmino del mismo de los mismos conceptos. (24)<\/p><\/div>\n

M\u00c9TODO<\/strong><\/p>\n

Se explora, si un curso escolar sobre desarrollo moral\u00a0induce la adquisici\u00f3n de un esquema moral en la\u00a0memoria de los estudiantes.<\/p>\n

Participantes<\/p>\n

En este estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica participaron\u00a040 estudiantes (22 mujeres y 18 hombres). Esto\u00a0es, 20 estudiantes que participaron en un curso de\u00a0desarrollo moral, y 20 estudiantes del mismo contexto\u00a0escolar y de la misma edad que no participaron.\u00a0La media de edad fue de 14 a\u00f1os de edad (rango=13-15 a\u00f1os).<\/p>\n

Instrumentos<\/p>\n

Definiciones conceptuales a 20 conceptos de moral,\u00a0se obtuvieron y procesaron de forma similar al procedimiento\u00a0SASO se\u00f1alado en la primera parte, considerando\u00a0expertos en el \u00e1rea. Despu\u00e9s de las simulaciones\u00a0computacionales correspondientes, se seleccionaron\u00a0pares de palabras relacionadas por el esquema moral\u00a0del curso para el estudio de facilitaci\u00f3n (tabla II).<\/p>\n

\"tablaIIparesdepalabras\"<\/a><\/p>\n

Los pares de palabras de las otras condiciones experimentales\u00a0del estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica\u00a0correspondiente a este estudio son id\u00e9nticos al reportado\u00a0en la primera etapa. El procedimiento es el\u00a0mismo.<\/p>\n

Resultados<\/p>\n

En la figura 5 se muestra la interacci\u00f3n para el desempe\u00f1o\u00a0de los participantes en las diferentes condiciones\u00a0experimentales del estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica. Un procedimiento ANOVA 2 (Pre\/Post)\u00a0x2 (tipo de grupo) x 2 (tipo de relaci\u00f3n) mixto fue\u00a0realizado sobre las respuestas correctas de los participantes.\u00a0Aqu\u00ed se observ\u00f3 un efecto principal para el\u00a0factor Pre\/Post F (1, 38)=8.7480, p=0.005. Se indic\u00f3\u00a0facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica s\u00f3lo para el grupo que\u00a0tom\u00f3 el curso. Esto se apoya por el efecto significativo\u00a0de una comparaci\u00f3n anal\u00edtica entre palabras no\u00a0relacionadas y palabras relacionadas por el esquema,\u00a0obtenida despu\u00e9s del curso F(1, 38)= 329, p=0.0001.<\/p>\n

\"Fig.<\/a>

Fig. 5. Solamente el grupo experimental mostr\u00f3 efecto de facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica despu\u00e9s del curso de desarrollo moral. (17)<\/p><\/div>\n

Discusi\u00f3n<\/p>\n

Una ventaja remarcable de la medici\u00f3n SASO es que\u00a0se centra en el conocimiento que perdura por largo\u00a0tiempo y que implica procesos autom\u00e1ticos de memoria,\u00a0en los que el alumno no necesita estar consciente\u00a0de sus respuestas. La informaci\u00f3n de organizaci\u00f3n\u00a0sem\u00e1ntica de redes conceptuales adquiridas\u00a0por los estudiantes, la determinaci\u00f3n de cambio de\u00a0un esquema dado un aprendizaje, as\u00ed como la posibilidad\u00a0de estudiar la din\u00e1mica del esquema existente\u00a0de los estudiantes son informaci\u00f3n adicional de\u00a0relevancia que, por su naturaleza, los sistemas de evaluaci\u00f3n\u00a0m\u00e1s utilizados aun no ofrecen.<\/p>\n

TERCERA ETAPA<\/strong><\/p>\n

Innovaci\u00f3n en tecnolog\u00eda educativa<\/p>\n

Finalmente, en este apartado se reporta un \u00faltimo\u00a0grupo de estudios que ilustra las implicaciones de\u00a0esta aproximaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n cognitiva del\u00a0aprendizaje dentro de la innovaci\u00f3n de tecnolog\u00eda\u00a0educativa.<\/p>\n

M\u00e9todo, dise\u00f1o del estudio<\/p>\n

Se implement\u00f3 una red neural simulada capaz de\u00a0identificar si un estudiante integra nuevo conocimiento\u00a0de una tem\u00e1tica al manejar el efecto de facilitaci\u00f3n\u00a0esquem\u00e1tica explicado antes. Este sistema neurocomputacional\u00a0se utiliza para la evaluaci\u00f3n cognitiva de\u00a0aprendizaje en plataformas virtuales de aprendizaje.<\/p>\n

Participantes<\/p>\n

Aqu\u00ed, los tiempos de reacci\u00f3n de 310 estudiantes de\u00a0un estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica fueron usados\u00a0para la etapa de entrenamiento de la red neural (244\u00a0mujeres y 66 hombres) (M de edad= 19 a\u00f1os, rango=\u00a018-21 a\u00f1os). Por otra parte, cinco expertos (tres\u00a0mujeres y dos hombres) (M de edad= 40, DE= rango=\u00a040-50 a\u00f1os) en la Teor\u00eda de Piaget participaron\u00a0tambi\u00e9n en la generaci\u00f3n de definiciones conceptuales\u00a0para la etapa de entrenamiento de la red neural por\u00a0implementar. Luego, 80 estudiantes de licenciatura\u00a0en psicolog\u00eda (65 mujeres y 15 hombres) (M de edad=19 a\u00f1os, rango: 18-21 a\u00f1os) que no hab\u00edan tomado\u00a0un curso sobre la Teor\u00eda de Piaget fueron tomados\u00a0en cuenta. Los datos obtenidos de esta muestra sirvieron\u00a0para la fase de prueba de la red neural que se\u00a0implement\u00f3.<\/p>\n

Instrumentos<\/p>\n

Con el sistema Neurosolutions 6, se implement\u00f3 una\u00a0red neural de retropropagaci\u00f3n de error (diferencia\u00a0entre respuesta deseada y obtenida) con dos capas\u00a0intermedias que usa un algoritmo gen\u00e9tico para la\u00a0modificaci\u00f3n sin\u00e1ptica entre unidades de las capas\u00a0de procesamiento.<\/p>\n

\"Fig.<\/a>

Fig. 6. Red neural clasificadora de tipo de estudiante.<\/p><\/div>\n

Pares de palabras relacionadas por el esquema de\u00a0Piaget se seleccionaron, aplicando el procedimiento\u00a0SASO antes descrito en 310 estudiantes, que exitosamente\u00a0tomaron un curso al respecto, y cinco expertos\u00a0en la tem\u00e1tica. Esto permiti\u00f3 la implementaci\u00f3n\u00a0de un estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica para\u00a0detectar facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica del tema sobrePiaget.<\/p>\n

Procedimiento<\/p>\n

Se obtuvieron los pares de palabras y sus latencias de\u00a0un estudio de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica, que comparaba\u00a0latencias de palabras relacionadas por el esquema de\u00a0la teor\u00eda de Piaget (asimilaci\u00f3n- memoria) contra\u00a0latencias de palabras que con una relaci\u00f3n sem\u00e1ntica\u00a0(relaci\u00f3n asociativa, categ\u00f3rica, etc.),30 y en la etapa\u00a0de entrenamiento de la red neural se le presentaron\u00a0pares de palabras relacionados por el esquema de\u00a0Piaget, palabras con relaci\u00f3n sem\u00e1ntica asociativa, y\u00a0pares de palabras sin ninguna relaci\u00f3n, todas con los\u00a0respectivos tiempos de reacci\u00f3n de cada participante. Estos est\u00edmulos se presentaron 50,000 veces, hasta\u00a0que la red neural convergi\u00f3 a un reconocimiento\u00a0sin error. Posteriormente, los 80 participantes se\u00f1alados\u00a0leyeron un texto sobre la teor\u00eda de Piaget por\u00a0un espacio de 30 minutos, tomaron el mismo estudio\u00a0de facilitaci\u00f3n afectiva, y los resultados de su desempe\u00f1o\u00a0se presentaron al sistema neurocomputacional\u00a0para determinar si \u00e9ste clasificaba correctamente\u00a0qui\u00e9nes presentaban facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica, con\u00a0base s\u00f3lo en las latencias de respuesta de los participantes\u00a0en las diferentes condiciones experimentales.<\/p>\n

Resultados<\/p>\n

El 75% de los participantes que ley\u00f3 el texto de Piaget\u00a0no present\u00f3 efecto de facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica. De\u00a0forma interesante, la red neural acert\u00f3 en 100% de\u00a0los casos de quienes presentan o no presentan el efecto\u00a0de facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica. En suma, la red neural\u00a0era capaz, de acuerdo a su experiencia, de determinar\u00a0si en los participantes hubo integraci\u00f3n de nueva\u00a0informaci\u00f3n de la teor\u00eda de Piaget en la memoria a\u00a0largo plazo.<\/p>\n

DISCUSI\u00d3N Y CONCLUSI\u00d3N<\/strong><\/p>\n

La tecnolog\u00eda ha mostrado ser una excelente adici\u00f3n\u00a0a nuestro sistema educacional cuando se usa correctamente.\u00a0En particular, las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n\u00a0y de la comunicaci\u00f3n (TIC) en el \u00e1rea de la\u00a0educaci\u00f3n han realizado avances significativos en el\u00a0dise\u00f1o y uso de las plataformas de aprendizaje en\u00a0Internet, que facilitan, inducen y organizan el conocimiento\u00a0por adquirir.31 Sin embargo, not\u00e9se que,\u00a0en comparaci\u00f3n al desarrollo e innovaci\u00f3n de dicho\u00a0desarrollo tecnol\u00f3gico para la instrucci\u00f3n y el aprendizaje,\u00a0existe muy poco avance en el caso de evaluar\u00a0aprendizaje en l\u00ednea. En general, los medios de evaluaci\u00f3n\u00a0de aprendizaje que ya hab\u00eda antes del desarrollo\u00a0de tecnolog\u00eda educativa en l\u00ednea (ex\u00e1menes,\u00a0actividades de aprendizaje, productos) son retomados\u00a0y aplicados en contextos virtuales, los cuales no necesariamente\u00a0se dise\u00f1aron para este contexto digital,\u00a0ni explotan o innovan el potencial que ofrecen los\u00a0medios de ciencia computacional actual. Adem\u00e1s,\u00a0desde una perspectiva cognitiva, hay fuertes debates\u00a0sobre la aproximaci\u00f3n de los medios de evaluaci\u00f3n\u00a0tradicionales, porque parecen presentar dificultades\u00a0para medir la asimilaci\u00f3n o acomodaci\u00f3n de nuevo\u00a0conocimiento en la memoria a largo plazo. (32,33) En el\u00a0Laboratorio de Ciencia Cognitiva de la Facultad de\u00a0Psicolog\u00eda de la UANL, se ha trabajado en el desarrollo\u00a0de un sistema software que integra la aproximaci\u00f3n\u00a0SASO hasta aqu\u00ed se\u00f1alada, para implementar\u00a0el primer proyecto de transferencia tecnol\u00f3gica\u00a0del norte del pa\u00eds en psicolog\u00eda, que pretende introducir\u00a0una adici\u00f3n innovadora a las plataformas de\u00a0aprendizaje virtual y presenciales para evaluaci\u00f3n del\u00a0aprendizaje de cursos. En particular, esta intenci\u00f3n\u00a0se traduce en el dise\u00f1o y utilidad de una interface\u00a0computacional innovadora de evaluaci\u00f3n de aprendizaje\u00a0que le permite a un usuario estudiar un t\u00f3pico,\u00a0tomar estudios de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica para ser\u00a0evaluado por una red neural sobre si integr\u00f3 nuevo\u00a0conocimiento de inter\u00e9s en su memoria a largo plazo.\u00a0El sistema informa adem\u00e1s de 20 \u00edndices de organizaci\u00f3n\u00a0conceptual, no accesibles por otros m\u00e9todos\u00a0de la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en l\u00ednea o\u00a0presencial.<\/p>\n

\"Fig.<\/a>

Fig. 7. Pantalla principal del sistema evaluador SASO (versi\u00f3n 3).<\/p><\/div>\n

Discusi\u00f3n y conclusi\u00f3n general<\/p>\n

El presente proyecto centra su viabilidad en la posibilidad\u00a0de detectar el efecto que el comportamiento\u00a0de un esquema de conocimiento tiene en la forma en\u00a0c\u00f3mo se significa y se aprende a significar un evento\u00a0u objeto del mundo que nos circunda. Al considerar\u00a0lo hasta aqu\u00ed visto, la ecuaci\u00f3n de activaci\u00f3n conceptual\u00a0(3) provee la capacidad de describir un fen\u00f3meno\u00a0de organizaci\u00f3n conceptual estoc\u00e1stico que emerge\u00a0del efecto de la actividad de un esquema en nuestra\u00a0memoria (ver L\u00f3pez). (21) Dicha expresi\u00f3n formal del\u00a0comportamiento conceptual relacionado con el comportamiento\u00a0de un esquema de conocimiento encuentra\u00a0apoyo emp\u00edrico en las intenciones de los objetivos\u00a0particulares de la primera fase. En particular,\u00a0los dise\u00f1os experimentales relacionados con el reconocimiento\u00a0de palabras utilizados (estudios de facilitaci\u00f3n\u00a0sem\u00e1ntica) ofrecen una forma emp\u00edrica de\u00a0seguir la huella que deja la activaci\u00f3n de un esquema\u00a0en niveles cognitivos de \u201cbajo nivel\u201d, a pesar de lo\u00a0elusivo que un esquema pueda ser. El comportamiento\u00a0probabil\u00edstico de esta representaci\u00f3n mental\u00a0(esquemata) permite la suficiente variabilidad y\u00a0sistematicidad para capturar patrones de activaci\u00f3n,\u00a0tipificando la estructura conceptual que le subyace\u00a0al esquema de forma distribuida en nuestro lexic\u00f3n\u00a0una vez que este esquema es adquirido (procesamiento\u00a0paralelo distribuido). (5)<\/p>\n

Es posible identificar cambios de organizaci\u00f3n\u00a0conceptual, dado un aprendizaje, como se sugiere en\u00a0la bibliograf\u00eda a trav\u00e9s de t\u00e9cnicas de redes sem\u00e1nticas. (34-36) Dichos cambios de organizaci\u00f3n se deben a\u00a0una forma diferente de significar un evento impl\u00edcito\u00a0en el nuevo esquema que se adquiere. Por ejemplo,\u00a0nuevos patrones de asociaci\u00f3n conceptual (comunalidad)\u00a0emergen para dejar huellas mnem\u00f3nicas\u00a0a largo plazo en el lexic\u00f3n humano. Estos nuevos\u00a0patrones de organizaci\u00f3n impactan en una dimensi\u00f3n\u00a0de tiempo, de forma estoc\u00e1stica, en la vida cognitiva\u00a0conceptual de una persona cuando aprende\u00a0un tema nuevo. Una vez activado un esquema en\u00a0nuestra memoria, una red neural simulada es capaz\u00a0de aprovechar dicho comportamiento para informarse\u00a0y distinguir a alguien que ha integrado nuevo conocimiento\u00a0de quien no lo ha hecho. (16)<\/p>\n

RESUMEN<\/strong><\/p>\n

De una muestra de 758 participantes se obtuvieron\u00a0redes conceptuales sobre diferentes dominios del conocimiento.\u00a0Modelamiento matem\u00e1tico y computacional\u00a0permiti\u00f3 determinar comportamiento de un\u00a0esquema mental en cada dominio. Con palabras centrales\u00a0a los esquemas de los participantes, se\u00a0implementaron estudios de facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica que\u00a0demuestran la existencia de un nuevo fen\u00f3meno\u00a0cognitivo: facilitaci\u00f3n esquem\u00e1tica. \u00c9ste permite ver\u00a0el efecto del comportamiento de un esquema sobre\u00a0la organizaci\u00f3n conceptual del lexic\u00f3n humano. Esto,\u00a0adem\u00e1s, permite identificar la existencia de un esquema\u00a0dado un aprendizaje s\u00f3lo cuando est\u00e1 integrado\u00a0en la memoria. Veinte \u00edndices de cambio de\u00a0organizaci\u00f3n conceptual no disponibles por m\u00e9todos\u00a0tradicionales de evaluaci\u00f3n del aprendizaje pueden\u00a0obtenerse una vez que se ha adquirido un esquema\u00a0de conocimiento. Finalmente, se propone la\u00a0innovaci\u00f3n en tecnolog\u00eda educativa, implementando\u00a0una red neural simulada que identifica si un estudiante\u00a0integr\u00f3 o no en su memoria a largo plazo un\u00a0nuevo conocimiento al usar el efecto de facilitaci\u00f3n\u00a0esquem\u00e1tica.<\/p>\n

Palabras clave: Redes sem\u00e1nticas naturales, Modelos\u00a0conexionistas de memoria, Facilitaci\u00f3n sem\u00e1ntica,\u00a0Plataformas de aprendizaje virtual.<\/p>\n

ABSTRACT<\/strong><\/p>\n

Semantic knowledge maps of different knowledge\u00a0domains were obtained from a sample of 758 participants.\u00a0Mathematical and computational modelling\u00a0of conceptual organization domains allowed the\u00a0identification of schemata behavior for each domain.\u00a0By using schema related words from this cognitive\u00a0modelling, semantic priming studies were performed\u00a0to compare associative, categorical and nonrelated\u00a0word latencies to schema related word pair latencies.\u00a0Results identified a new cognitive phenomenon:\u00a0Schemata priming. This allows the identification of\u00a0schemata behavior effects over conceptual organization\u00a0in the human lexicon after learning a schema.\u00a0Moreover, this empowers identification of a learned\u00a0schema when it has been integrated in long term\u00a0memory. At least 20 conceptual organization indexes,\u00a0not reachable by traditional methods to asses learning\u00a0in a classroom, can be obtained after acquiring a\u00a0learning schema. Finally, a connectionist neural network\u00a0was implemented capable of identifying if a\u00a0student has learned a topic by using only the Schemata\u00a0priming effect. Implications to innovation inside\u00a0educational technology are presented.<\/p>\n

Keywords: Natural semantic nets, Memory\u00a0connectionist models, Semantic priming, Virtual\u00a0learning and online learning.<\/p>\n

—————-<\/p>\n

El presente art\u00edculo est\u00e1 basado en la investigaci\u00f3n \u201cNuevas direcciones\u00a0emp\u00edricas en la investigaci\u00f3n e innovaci\u00f3n de tecnolog\u00eda educativa\u00a0para la evaluaci\u00f3n del aprendizaje en l\u00ednea: una aproximaci\u00f3n\u00a0conexionista\u201d, galardonado con el Premio de Investigaci\u00f3n UANL 2014\u00a0en la categor\u00eda de Humanidades, otorgado en sesi\u00f3n solemne del Consejo\u00a0Universitario de la UANL, en agosto de 2014.<\/p>\n

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Recibido: 18\/07\/14
\nAceptado: 18\/08\/14<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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