{"id":2737,"date":"2014-10-22T09:11:25","date_gmt":"2014-10-22T14:11:25","guid":{"rendered":"http:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/?p=2737"},"modified":"2015-01-30T10:29:44","modified_gmt":"2015-01-30T16:29:44","slug":"estrategias-de-aprendizaje-y-motivacion-en-universitarios-de-modelos-educativos-distintos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/?p=2737","title":{"rendered":"Estrategias de aprendizaje y motivaci\u00f3n en universitarios de modelos educativos distintos"},"content":{"rendered":"

\"estrategiasdeaprendizaje\"<\/a><\/p>\n

LUZ MARINA M\u00c9NDEZ HINOJOSA*, GABRIELA TORRES DELGADO*<\/p>\n

CIENCIA UANL \/ A\u00d1O 17, No. 69, SEPTIEMBRE-OCTUBRE 2014<\/a><\/p>\n

Art\u00edculo en PDF<\/a><\/p>\n

En nuestra sociedad, cada vez m\u00e1s abierta y compleja,\u00a0existe una demanda creciente acerca del hecho de\u00a0que la educaci\u00f3n debe dirigirse a promover capacidades\u00a0y competencias, y no s\u00f3lo conocimientos cerrados\u00a0o t\u00e9cnicas programadas. (1) Es por ello que actualmente\u00a0los documentos oficiales de las\u00a0instituciones educativas incluyen acciones que modifican\u00a0la relaci\u00f3n maestro-alumno (2,3) e impera en la\u00a0mayor\u00eda de las instituciones de educaci\u00f3n superior\u00a0(IES), tanto en Am\u00e9rica como en Europa, el modelo\u00a0por competencias como gu\u00eda del actuar de los docentes\u00a0en el aula, y del alumno dentro y fuera de \u00e9sta.<\/p>\n

En su Modelo Acad\u00e9mico de Licenciatura, la\u00a0UANL (4,5) manifiesta que el enfoque del trabajo docente debe privilegiar el\u00a0aprendizaje de los estudiantes\u00a0sobre la ense\u00f1anza,\u00a0e insiste en que \u00e9stos\u00a0deben contar con las condiciones\u00a0adecuadas para\u00a0adquirir la competencia de\u00a0aprender a aprender; y el\u00a0profesor debe ense\u00f1ar a los\u00a0estudiantes a aprender y a\u00a0pensar.<\/p>\n

En la meta de aprender\u00a0a aprender est\u00e1\u00a0implic\u00edta la idea de que los\u00a0alumnos se vuelvan estrat\u00e9gicos,\u00a0autorregulados y\u00a0reflexivos, (6) capaces de hacer frente a numerosas situaciones\u00a0de aprendizaje que se promueven actualmente\u00a0en la sociedad de la informaci\u00f3n y del conocimiento.<\/p>\n

Otra premisa central de esta perspectiva es\u00a0considerar que es posible ense\u00f1ar a los alumnos para\u00a0que \u00e9stos desarrollen conductas estrat\u00e9gicas, y apoyarlos\u00a0para que aprendan a tomar decisiones sobre\u00a0qu\u00e9 y c\u00f3mo aprender. (7) En este sentido, el profesor\u00a0deber\u00e1 favorecer en el estudiante la conciencia y la\u00a0reflexi\u00f3n sobre las decisiones que ejecuta, de manera\u00a0que se promueva el desarrollo de los procesos metacognitivos,\u00a0autorreguladores y reflexivos que le permitan\u00a0al alumno convertirse en un aprendiz aut\u00f3nomo\u00a0y autorregulado.<\/p>\n

\"estrategiaaprendizaje1\"<\/a><\/p>\n

El aprender a aprender y el aprendizaje\u00a0autorregulado tienen como supuesto que el alumno\u00a0sea estrat\u00e9gico, es decir, que haga uso de distintas\u00a0estrategias al momento de llevar a cabo cualquier\u00a0actividad relacionada con su aprendizaje, por lo que\u00a0el constructo estrategias de aprendizaje es una variable\u00a0indispensable de examinar. (8) Las estrategias de\u00a0aprendizaje constituyen actividades conscientes e\u00a0intencionales, que gu\u00edan las acciones a seguir para\u00a0alcanzar determinadas\u00a0metas de aprendizaje. (9)<\/p>\n

Pozo (10) las clasifica en:<\/p>\n

-Estrategias de repetici\u00f3n.\u00a0Se trata de estrategias\u00a0que conducen a un procesamiento\u00a0m\u00e1s bien superficial\u00a0del material, vinculadas\u00a0con recitar o\u00a0nombrar elementos de\u00a0una lista a ser aprendida.<\/p>\n

– Estrategias de elaboraci\u00f3n.\u00a0Son estrategias que\u00a0llevan a la integraci\u00f3n de\u00a0la informaci\u00f3n de diversas\u00a0fuentes; as\u00ed como la\u00a0relaci\u00f3n de un curso con otro, es decir, relacionan la\u00a0informaci\u00f3n nueva a aprender con conocimientos\u00a0previamente adquiridos, lo cual se ha definido como\u00a0aprendizaje significativo. (11)<\/p>\n

– Estrategias de organizaci\u00f3n. Agrupan, jerarquizan\u00a0y organizan la informaci\u00f3n.<\/p>\n

Pintrich, Smith, Garc\u00eda y McKeachie (12) incluyen\u00a0dentro de las estrategias de aprendizaje, adem\u00e1s de\u00a0las ya mencionadas, el pensamiento cr\u00edtico y la\u00a0autorregulaci\u00f3n. El pensamiento cr\u00edtico se refiere al\u00a0grado en que el estudiante analiza y se cuestiona la\u00a0informaci\u00f3n; adem\u00e1s de buscar otras fuentes relacionadas\u00a0que certifiquen o refuten dichos contenidos. Por su parte, la autorregulaci\u00f3n metacognitiva se relaciona con la conciencia del alumno al momento de estudiar, as\u00ed como la certeza de su conocimiento o la decisi\u00f3n de \u00e9ste de cambiar de estrategia para aprender mejor. As\u00ed, el aprendizaje autorregulado est\u00e1 dirigido siempre a una meta y es controlado por el sujeto que aprende. (13)<\/p>\n

Adicional al uso de estrategias de aprendizaje en\u00a0el marco te\u00f3rico referencial al respecto, se ha detectado\u00a0la presencia de estrategias de apoyo al aprendizaje; \u00e9stas no producen efectos directos en el aprendizaje,\u00a0pero son de ayuda al momento de aprender.\u00a0Entre estas estrategias se encuentran el manejo del\u00a0tiempo y la manipulaci\u00f3n del ambiente de estudio.<\/p>\n

En el mismo sentido, en la actualidad, y en espec\u00edfico\u00a0en los modelos por competencias, se busca que\u00a0el alumno tenga la disponibilidad de trabajar\u00a0cooperativamente con sus compa\u00f1eros de clase, es\u00a0decir, en los programas de estudio se ha priorizado el\u00a0trabajo en equipo de los estudiantes o aprendizaje con\u00a0pares.<\/p>\n

Tambi\u00e9n hay ciertas estrategias que representan\u00a0la habilidad del alumno de usar otras fuentes de apoyo,\u00a0como lo son sus compa\u00f1eros o sus profesores,\u00a0ubic\u00e1ndose aqu\u00ed el constructo b\u00fasqueda de ayuda\u00a0propuesto por Pintrich et al. (12)<\/p>\n

Para que el alumno tenga inter\u00e9s de aprender es\u00a0preciso que haya alguna fuente de motivaci\u00f3n que lo\u00a0lleve a ello. Pintrich et al. (12) sostienen que hay tres\u00a0variantes de la motivaci\u00f3n en los estudiantes:<\/p>\n

– Motivaci\u00f3n intr\u00ednseca. Es el grado en que el estudiante\u00a0considera que toma parte en una tarea por\u00a0razones como el reto, la curiosidad y la maestr\u00eda o\u00a0dominio.<\/p>\n

-Motivaci\u00f3n externa. Se refiere al grado en el que\u00a0el estudiante percibe que participa en una tarea por\u00a0razones como las calificaciones, las recompensas, la\u00a0opini\u00f3n de los otros o el superar al resto de sus compa\u00f1eros.<\/p>\n

– Motivaci\u00f3n por la tarea. Es cuando la motivaci\u00f3n\u00a0del alumno se centra en las caracter\u00edsticas de la\u00a0tarea que tiene que realizar, as\u00ed como su importancia,\u00a0inter\u00e9s y utilidad.<\/p>\n

Igualmente, al momento de estudiar o aprender,\u00a0el alumno cuenta con ciertas variables que incrementan\u00a0o disminuyen su motivaci\u00f3n por aprender. En\u00a0este estudio los constructos al respecto son los siguientes:<\/p>\n

– Creencias de control. Las creencias de control reflejan\u00a0hasta qu\u00e9 punto el estudiante considera que el\u00a0dominio de las asignaturas depende de su propio esfuerzo\u00a0y de su modo de estudiar.<\/p>\n

– Autoeficacia para el aprendizaje. Se refiere a las\u00a0creencias de los estudiantes sobre su propia capacidad\u00a0para desempe\u00f1ar las tareas requeridas en el curso\u00a0para alcanzar un buen rendimiento acad\u00e9mico.<\/p>\n

Sin embargo, es preciso indicar que Pintrich et\u00a0al. (12) identificaron al manejo de la ansiedad como una\u00a0variable importante en la evaluaci\u00f3n de las estrategias\u00a0de aprendizaje y motivaci\u00f3n de los estudiantes,\u00a0la cual hace referencia a los pensamientos negativos\u00a0de los alumnos durante los ex\u00e1menes, que interfieren\u00a0en los resultados, y a las reacciones fisiol\u00f3gicas\u00a0que se manifiestan durante la realizaci\u00f3n de la prueba.<\/p>\n

Un instrumento dise\u00f1ado con el objetivo de evaluar\u00a0el aprender a aprender es el Motivated Strategies\u00a0for Learning Questionare (MSLQ) de Pintrich et al. (12)\u00a0Teniendo en cuenta la informaci\u00f3n anterior, as\u00ed como\u00a0la situaci\u00f3n de cambios que atraviesa la UANL, se\u00a0propone como objetivo general examinar si hay diferencias\u00a0significativas respecto a las estrategias de\u00a0aprendizaje y la motivaci\u00f3n para aprender en estudiantes\u00a0universitarios pertenecientes a modelos educativos\u00a0distintos; lo que lleva a la enunciaci\u00f3n de las\u00a0siguientes metas u objetivos espec\u00edficos:<\/p>\n

1. Indagar si hay diferencias significativas en\u00a0cuanto a la fuente de motivaci\u00f3n de los estudiantes\u00a0acorde con el modelo educativo al que\u00a0pertenecen.<\/p>\n

2. Saber si hay diferencias significativas entre los\u00a0modelos educativos en relaci\u00f3n a las creencias\u00a0de los estudiantes sobre el control que tienen\u00a0de sus actividades de aprendizaje y su percepci\u00f3n\u00a0de autoeficacia.<\/p>\n

3. Analizar diferencias significativas entre los dos\u00a0modelos educativos en relaci\u00f3n al tipo de estrategia de aprendizaje predominante en los\u00a0estudiantes.<\/p>\n

4. Comparar el pensamiento cr\u00edtico de los estudiantes\u00a0en funci\u00f3n del modelo educativo.<\/p>\n

5. Indagar si existen diferencias en los estudiantes\u00a0respecto a su autorregulaci\u00f3n metacognitiva\u00a0acorde con el modelo educativo.<\/p>\n

6. Indagar si existen diferencias significativas en\u00a0cuanto al uso de estrategias de manejo de recursos\u00a0en relaci\u00f3n con el modelo educativo.<\/p>\n

M\u00c9TODO<\/strong><\/p>\n

El presente estudio es de enfoque cuantitativo, de\u00a0corte transversal, con un dise\u00f1o ex post facto.<\/p>\n

Sujetos<\/strong><\/p>\n

Se seleccion\u00f3 una muestra convencional de 257 estudiantes\u00a0de una licenciatura de la UANL, en la que\u00a0coexisten dos modelos educativos. Los alumnos del\u00a0modelo por competencias eran de sexto y octavo semestre,\u00a0mientras que los alumnos del modelo por\u00a0objetivos cursaban noveno semestre. El criterio de\u00a0inclusi\u00f3n para los alumnos del modelo por competencias\u00a0fue cursar los \u00faltimos semestres vigentes, y\u00a0para el modelo por objetivos fue cursar noveno semestre\u00a0(\u00faltimo semestre regular de dicho modelo\u00a0educativo). Como criterio de exclusi\u00f3n se tuvieron: el hecho de ser repetidor (independientemente de la causa de ello) y el pertenecer a la \u00faltima generaci\u00f3n del modelo por objetivos (el cual est\u00e1 formado por alumnos no regulares).<\/p>\n

La media de edad de la totalidad de la muestra\u00a0fue de 21.30 a\u00f1os, para la muestra del modelo por\u00a0objetivos la media de edad fue 22.74, y para el modelo\u00a0por competencias fue 20.61. La desviaci\u00f3n est\u00e1ndar\u00a0de la edad de la totalidad de la muestra fue de\u00a01.84, siendo el valor m\u00e1ximo de edad 31, y un valor\u00a0m\u00ednimo de 19. El 69.6% pertenece al g\u00e9nero femenino,\u00a028.8% al masculino, y 1.6% no contest\u00f3. Con\u00a0respecto al modelo educativo al que pertenecen,\u00a066.5% pertenece al modelo por competencias, 31.9%\u00a0pertenece al modelo por objetivos y 1.6% no aport\u00f3\u00a0informaci\u00f3n al respecto.<\/p>\n

Instrumento<\/strong><\/p>\n

Se aplic\u00f3 de forma autoadministrada la versi\u00f3n original\u00a0del Motivated Strategies for Learning\u00a0Questionare de Pintrich et al.,12 traducida y adaptada\u00a0al espa\u00f1ol con la adecuaci\u00f3n cultural correspondiente.<\/p>\n

El MSLQ consta de 81 \u00edtems distribuidos en 15\u00a0subescalas de la siguiente forma: Metas de orientaci\u00f3n\u00a0intr\u00ednseca con 4 \u00edtems, Metas de orientaci\u00f3n\u00a0extr\u00ednseca con 4, Valor de la tarea con 6, Creencias\u00a0de control con 4, Autoeficacia para el aprendizaje\u00a0con 8, Ansiedad con 5, Repetici\u00f3n con 4 \u00edtems, Elaboraci\u00f3n\u00a0con 6, Organizaci\u00f3n con 4, Pensamiento\u00a0cr\u00edtico con 5, Autorregulaci\u00f3n metacognitiva con 12,\u00a0Administraci\u00f3n del tiempo y del ambiente con 8,\u00a0Regulaci\u00f3n del esfuerzo con 4, Aprendizaje de pares\u00a0con 3 y B\u00fasqueda de ayuda con 4.<\/p>\n

Las respuestas a los \u00edtems del MSLQ en esta adaptaci\u00f3n\u00a0fueron con base en una escala Likert de cinco\u00a0puntos, con recorrido de 1 a 5 en sus \u00edtems directos,\u00a0y 5 a 1 en sus \u00edtems inversos.<\/p>\n

Para la interpretaci\u00f3n de los puntajes se asignaron\u00a0tres categor\u00edas para cada subescalas (B: bajo, M:\u00a0medio y A: alto), que se muestran en la tabla 1.<\/p>\n

Procedimiento<\/strong><\/p>\n

Para la adaptaci\u00f3n del MSLQ a estudiantes universitarios\u00a0de M\u00e9xico, se llev\u00f3 a cabo, en un primer momento,\u00a0la traducci\u00f3n con el back translation, o traducci\u00f3n\u00a0inversa (ingl\u00e9s-espa\u00f1ol-ingl\u00e9s). En segundo\u00a0t\u00e9rmino, se sometieron los \u00edtems del MSLQ a la evaluaci\u00f3n\u00a0de tres expertos, quienes codificaron con 1,\u00a0si el \u00edtem era adecuado a la poblaci\u00f3n objetivo; y con\u00a00, si era inadecuado. A partir de ello, se obtuvo la\u00a0confiabilidad intercodificadores por parejas y total.\u00a0A partir de los resultados obtenidos se hicieron ajustes\u00a0y se prepar\u00f3 el instrumento final.<\/p>\n

Se capacit\u00f3 a los encuestadores sobre los criterios\u00a0de inclusi\u00f3n y exclusi\u00f3n de los participantes, al tiempo\u00a0que se solicit\u00f3 permiso a los directivos para aplicar\u00a0los instrumentos.<\/p>\n

\"tabla1interpretaciondesubescalas\"<\/a><\/p>\n

An\u00e1lisis estad\u00edstico<\/strong><\/p>\n

Para evaluar la consistencia interna del MSLQ y la\u00a0confiabilidad de las aplicaciones, se obtuvo el \u00edndice\u00a0de Alpha de Cronbach de la escala en su totalidad,\u00a0ya que se cont\u00f3 con el n\u00famero sugerido de sujetos\u00a0cuando se trata de instrumentos previamente validados\u00a0(tres veces el n\u00famero de \u00edtems).<\/p>\n

Se agruparon los datos, seg\u00fan el modelo educativo\u00a0al que pertenecen y se obtuvieron los estad\u00edsticos\u00a0descriptivos de cada subescala. Para determinar si hay\u00a0o no diferencias significativas entre las medias de las\u00a0subescalas, se determin\u00f3 en un primer momento, con\u00a0la prueba de Levene, la igualdad de las varianzas de\u00a0la muestra. A continuaci\u00f3n, se analizaron las diferencias\u00a0por medio del estad\u00edgrafo t de student.<\/p>\n

Se correlacion\u00f3, por medio de la r de Pearson, la\u00a0edad y el semestre con los puntajes obtenidos en las\u00a0distintas subescalas, con el fin de detectar si hab\u00eda\u00a0relaci\u00f3n significativa de estas variables con los\u00a0puntajes obtenidos.<\/p>\n

RESULTADOS<\/strong><\/p>\n

La aplicaci\u00f3n del instrumento arroj\u00f3 un coeficiente\u00a0de confiabilidad Alpha de Cronbach de .91, por lo\u00a0que se considera muy buena la consistencia de las\u00a0respuestas.<\/p>\n

Los estad\u00edsticos descriptivos por subescala se\u00a0muestran a continuaci\u00f3n. Como se observa en la tabla\u00a0II, las subescalas referentes al Componente de\u00a0Valor de la Escala Motivacional del MSLQ indican\u00a0una media mayor con respecto a las Metas de Orientaci\u00f3n\u00a0Intr\u00ednseca en el modelo por objetivos; en relaci\u00f3n\u00a0a las Metas de Orientaci\u00f3n Extr\u00ednseca y al Valor\u00a0de la Tarea, la media mayor estuvo en el modelo por\u00a0competencias. Se report\u00f3 la desviaci\u00f3n est\u00e1ndar m\u00e1s\u00a0grande en la subescala de Valor de la Tarea; as\u00ed como\u00a0rangos mayores en el modelo por competencias.<\/p>\n

En la tabla III, se destaca una media mayor en el\u00a0modelo por objetivos en el Componente de expectativas,\u00a0en la subescala Creencias de control, y en la\u00a0subescala Autoeficacia para el Aprendizaje, la media\u00a0fue mayor en el modelo por competencias. La subescala\u00a0de Ansiedad del componente afectivo ubica su\u00a0valor superior en el modelo por objetivos; adem\u00e1s se\u00a0presentan aqu\u00ed las desviaciones est\u00e1ndar mayores.<\/p>\n

\"tabla1y2descriptivoscomponente\"<\/a><\/p>\n

En las subescalas Repetici\u00f3n, Elaboraci\u00f3n y Organizaci\u00f3n\u00a0se obtuvieron medias mayores en el modelo por objetivos (tabla IV); sin embargo las modas\u00a0fueron similares en ambos modelos educativos. Las\u00a0desviaciones est\u00e1ndar m\u00e1s grandes las present\u00f3 el\u00a0modelo por objetivos.<\/p>\n

\"tabla4estadisticosdescriptivos\"<\/a><\/p>\n

Referente al uso del Pensamiento Cr\u00edtico y de la\u00a0Autorregulaci\u00f3n Metacognitiva, como se observa en\u00a0la tabla V, ambas subescalas de la escala de Estrategias\u00a0de aprendizaje mostraron una media superior\u00a0en el modelo por objetivos. Nuevamente las modas\u00a0fueron muy parecidas, y ambos modelos presentaron\u00a0su desviaci\u00f3n est\u00e1ndar mayor en la subescala de\u00a0Autorregulaci\u00f3n metacognitiva.<\/p>\n

Con respecto a las subescalas relacionadas con el\u00a0Manejo de recursos, en la tabla V, en la columna de\u00a0los valores de la subescala Administraci\u00f3n del tiempo,\u00a0en la subescalas Regulaci\u00f3n del esfuerzo y B\u00fasqueda\u00a0de ayuda (tabla VI), la media mayor estuvo en\u00a0el modelo por competencias y en la subescala Aprendizaje\u00a0de pares en el modelo por objetivos.<\/p>\n

\"tabla5y6estadisticosdescriptivos\"<\/a><\/p>\n

Como se pudo constatar, las medias en las\u00a0subescalas fueron mayores en el modelo por objetivos\u00a0en nueve de las 15 subescalas. Empero, para saber\u00a0si esas diferencias son significativas, se compararon\u00a0las medias por medio del estad\u00edgrafo t de student.<\/p>\n

En un primer momento, se examinaron los resultados\u00a0de la prueba de Levene para analizar la igualdad\u00a0de las varianzas, y determinar qu\u00e9 f\u00f3rmula para\u00a0la t de student utilizar. Acorde con la prueba de Levene,\u00a0la mayor\u00eda de los puntajes en las distintas subescalas\u00a0presentan igualdad de varianzas, excepto en las\u00a0subescalas Organizaci\u00f3n y B\u00fasqueda de ayuda, donde\u00a0su significaci\u00f3n fue peque\u00f1a (p<0.05).<\/p>\n

La t de student indic\u00f3 diferencias significativas en\u00a0las subescalas Autorregulaci\u00f3n metacognitiva (t=2.06;\u00a0p=.041) y Administraci\u00f3n del tiempo (t=2.01; p=.045).<\/p>\n

Por su parte, la r de Pearson no report\u00f3 correlaciones significativas entre la edad y el semestre con\u00a0los puntajes obtenidos en las siguientes subescalas\u00a0(como se observa en las tablas VII y VIII).<\/p>\n

\"tabla7y8correlacionesedad\"<\/a><\/p>\n

CONCLUSI\u00d3N<\/strong><\/p>\n

El inter\u00e9s en el desarrollo del presente estudio radic\u00f3\u00a0en aportar datos v\u00e1lidos y confiables sobre las diferencias\u00a0entre dos modelos educativos, espec\u00edficamente\u00a0en los constructos relacionados con el aprender a\u00a0aprender, por medio de un instrumento plenamente\u00a0valorado y difundido.<\/p>\n

Por lo que primero se indag\u00f3 si hay diferencias significativas\u00a0en cuanto a la fuente de motivaci\u00f3n de los\u00a0estudiantes acorde con el modelo educativo al que pertenecen. Se encontr\u00f3 que en ambos modelos educativos\u00a0sus medias punt\u00faan en un nivel alto, en relaci\u00f3n\u00a0a las metas de orientaci\u00f3n intr\u00ednseca y extr\u00ednseca; as\u00ed\u00a0como en la orientaci\u00f3n de la tarea ( tablas I y II), lo\u00a0cual indica que los alumnos de ambos modelos educativos\u00a0en sus distintos cursos est\u00e1n motivados a la\u00a0vez por distintas razones, ya que as\u00ed como pueden\u00a0estar motivados por el reto, la curiosidad o el convertirse\u00a0en un experto, gu\u00edan su conducta de aprender por el hecho de obtener buenas calificaciones,\u00a0reconocimiento, recompensas, o superar al resto de\u00a0sus compa\u00f1eros; adem\u00e1s de interesarles la utilidad y\u00a0la importancia de las tareas encomendadas. Esto es\u00a0similar a lo afirmado por Boza Carre\u00f1o y De la O\u00a0Toscano, (14) quienes encontraron, en estudiantes de la\u00a0Universidad de Huelva (Espa\u00f1a), que las metas vitales\u00a0que motivan en el estudio pueden tener su ra\u00edz en\u00a0diferentes aspectos, algunos relacionados con el beneficio\u00a0econ\u00f3mico, pero otros con la satisfacci\u00f3n que\u00a0deja el propio conocimiento.<\/p>\n

Como se menciona, las medias de las tres\u00a0subescalas relacionadas con la motivaci\u00f3n se localizaron\u00a0en el intervalo de interpretaci\u00f3n alto en ambos\u00a0modelos; en lo que respecta a metas de orientaci\u00f3n\u00a0intr\u00ednseca, la media mayor se ubic\u00f3 en el modelo por\u00a0objetivos, caso contrario a las metas de orientaci\u00f3n\u00a0extr\u00ednseca, que obtuvieron un puntaje promedio\u00a0mayor en el modelo por competencias. Asimismo, el\u00a0valor de la tarea fue mayor en el modelo por competencias\u00a0(tabla II); sin embargo, la t de student indica\u00a0que no hay diferencias significativas.<\/p>\n

En relaci\u00f3n al segundo objetivo (saber si existen\u00a0diferencias significativas entre los modelos educativos\u00a0en relaci\u00f3n a las creencias de los estudiantes sobre\u00a0el control que tienen de sus actividades de aprendizaje\u00a0y su percepci\u00f3n de autoeficacia), se obtuvieron\u00a0medias mayores en el modelo por objetivos con respecto\u00a0a las creencias de control; y en relaci\u00f3n a la\u00a0autoeficacia para el aprendizaje, las medias mayores\u00a0se ubicaron en el modelo por competencias (tabla\u00a0III). Significa que en el modelo por objetivos los estudiantes\u00a0consideran que sus calificaciones y aprendizaje\u00a0dependen de su esfuerzo y su forma de estudiar;\u00a0en cambio, en el modelo por competencias sus\u00a0expectativas respecto a la escuela est\u00e1n basadas en la\u00a0percepci\u00f3n de su capacidad. Empero, ambos modelos\u00a0educativos puntearon en un nivel alto (tabla I)\u00a0sin mostrar diferencias significativas.<\/p>\n

En cuanto al tercer objetivo, que versaba sobre\u00a0analizar si existen diferencias significativas entre los\u00a0dos modelos educativos en relaci\u00f3n al tipo de estrategia\u00a0de aprendizaje predominante en los estudiantes,\u00a0no se localizaron diferencias significativas: en\u00a0ambos modelos educativos las estrategias con un nivel\u00a0alto de ejecuci\u00f3n fueron las estrategias de repetici\u00f3n\u00a0y organizaci\u00f3n, y las estrategias ubicadas con\u00a0un nivel medio fueron las de elaboraci\u00f3n (tablas I y\u00a0IV). Por ende, las estrategias con mayor uso en la\u00a0muestra son aqu\u00e9llas que llevan a la recirculaci\u00f3n de\u00a0la informaci\u00f3n que produce aprendizajes\u00a0memor\u00edsticos y superficiales; asimismo, aqu\u00e9llas que\u00a0colaboran en la jerarquizaci\u00f3n y agrupaci\u00f3n de la\u00a0misma. Siendo las de un uso moderado las que llevan\u00a0a la generaci\u00f3n de aprendizajes significativos en\u00a0el aula, y concuerdan con lo expuesto por Pozo, (10)\u00a0quien afirm\u00f3 desde entonces que los estudiantes con\u00a0poca frecuencia realizan elaboraciones conceptuales.<\/p>\n

Con respecto a la comparaci\u00f3n del pensamiento\u00a0cr\u00edtico de los estudiantes en funci\u00f3n del modelo educativo\u00a0(objetivo cuatro), al igual que en los objetivos\u00a0anteriores, no se presentaron diferencias significativas\u00a0entre el modelo por objetivos y el modelo por\u00a0competencias; se localizaron los puntajes mayores en\u00a0el modelo por objetivos y se ubicaron las medias de\u00a0ambos modelos en un nivel medio (tablas I y V). Esto implica que dif\u00edcilmente el alumno busca acceder\u00a0a contenidos adicionales a los proporcionados\u00a0por sus profesores. Adem\u00e1s, es probable que los estudiantes\u00a0de ambos modelos acepten con cierta frecuencia\u00a0los postulados expuestos por los docentes y los\u00a0textos sin cuestionarlos de forma constructiva.<\/p>\n

El quinto objetivo plantea como meta indagar si\u00a0hay diferencias en los estudiantes con respecto a su\u00a0autorregulaci\u00f3n metacognitiva acorde con el modelo\u00a0educativo. En relaci\u00f3n a este constructo, la t de\u00a0student mostr\u00f3 diferencias significativas (t=2.06,\u00a0p=.041) entre los modelos, estando los puntajes mayores\u00a0en el modelo por objetivos y localiz\u00e1ndose los\u00a0puntajes de ambos en un nivel medio. Al respecto, es\u00a0importante aclarar que la metacognici\u00f3n es un producto\u00a0del uso de estrategias de \u201cmenor grado\u201d como\u00a0las estrategias de repetici\u00f3n, elaboraci\u00f3n y organizaci\u00f3n;\u00a0por lo que la conciencia de c\u00f3mo se est\u00e1 aprendiendo,\u00a0as\u00ed como los cambios estrat\u00e9gicos que el\u00a0alumno tiene que llevar a cabo para privilegiar su\u00a0aprendizaje dependen, en gran medida, de que sea\u00a0capaz de distinguir de qu\u00e9 tipo de contenido se trata\u00a0(conocimiento declarativo de tipo factual o conocimiento\u00a0declarativo de tipo conceptual), y de que seleccione\u00a0la estrategia de repetici\u00f3n, elaboraci\u00f3n y organizaci\u00f3n\u00a0indispensable de aplicar para aprender. Era muy probable que las diferencias significativas\u00a0se localizaran en este constructo, ya que en los\u00a0puntajes de las subescalas Repetici\u00f3n, Elaboraci\u00f3n y\u00a0Organizaci\u00f3n, el modelo por objetivos obtuvo medias\u00a0mayores que en el modelo por competencias.<\/p>\n

Acorde con Pozo, (15) hay una serie de estrategias\u00a0que complementan y colaboran con las estrategias\u00a0de aprendizaje, pero que no se relacionan directamente\u00a0con el trabajo o con la informaci\u00f3n aunque\u00a0apoyan dicho proceso. Pozo las conceptualiza como\u00a0estrategias de gesti\u00f3n de recursos, y en el presente\u00a0estudio las subescalas que eval\u00faan dicho constructo\u00a0son Administraci\u00f3n del tiempo, Administraci\u00f3n de\u00a0esfuerzo, Aprendizaje de pares y B\u00fasqueda de ayuda.\u00a0Por lo que en relaci\u00f3n al logro del \u00faltimo objetivo\u00a0del estudio: indagar si existen diferencias significativas\u00a0en cuanto al uso de estrategias de manejo de recursos,\u00a0en relaci\u00f3n con el modelo educativo, se concluye\u00a0que s\u00f3lo en Administraci\u00f3n del tiempo hubo\u00a0diferencias significativas (t=2.01; p=.045), con\u00a0puntajes mayores en el modelo por competencias\u00a0(tabla V).<\/p>\n

En relaci\u00f3n a la administraci\u00f3n de recursos, el\u00a0modelo por competencias tambi\u00e9n obtuvo medias\u00a0mayores en las subescalas de Regulaci\u00f3n del esfuerzo\u00a0y B\u00fasqueda de ayuda; mientras que el modelo por\u00a0objetivos obtuvo un valor promedio mayor en la subescala\u00a0Aprendizaje de pares ( tabla VI). Acorde con\u00a0la interpretaci\u00f3n de la tabla I, el nivel en el cual ambos\u00a0modelos educativos puntearon en las tres\u00a0subescalas es medio.<\/p>\n

Como se ha descrito, s\u00f3lo se presentaron diferencias\u00a0significativas en dos subescalas: Autorregulaci\u00f3n\u00a0metacognitiva (t=2.06; p=.041) y Administraci\u00f3n del\u00a0tiempo (t=2.01; p=.045). No obstante, en el modelo\u00a0por objetivos se obtuvieron los puntajes mayores de\u00a0ocho de las catorce subescalas analizadas (la subescala\u00a0de Ansiedad s\u00f3lo se presenta para fines descriptivos,\u00a0pero no se incluye en los objetivos del presente\u00a0estudio). Esto aporta evidencia de la sutil pero existente\u00a0superioridad del modelo por objetivos frente al\u00a0modelo por competencias.<\/p>\n

Por otro lado, al analizar en su conjunto las\u00a0subescalas en las cuales fue superior cada modelo, se\u00a0constata que los alumnos del modelo por objetivos\u00a0est\u00e1n motivados por fuentes internas, y hacen mejor\u00a0uso de las estrategias que los llevan a la\u00a0autorregulaci\u00f3n de su aprendizaje; por su parte, los\u00a0alumnos del modelo por competencias est\u00e1n m\u00e1s\u00a0orientados por la motivaci\u00f3n externa y por las caracter\u00edsticas\u00a0de la tarea relacionada a su utilidad, por lo\u00a0que administran mejor sus tiempos y esfuerzos.<\/p>\n

Una posible explicaci\u00f3n a tales diferencias es que\u00a0se evalu\u00f3 a la \u00faltima generaci\u00f3n del modelo por objetivos\u00a0y a las primeras del modelo por competencias;\u00a0por ende, es posible que la experiencia de los\u00a0docentes en cuanto a contenidos y estrategias de\u00a0aprendizaje sea mayor en el modelo por objetivos,\u00a0por un lado. Por otro lado, el alumno del modelo\u00a0por competencias tiene horarios diversos a los cuales\u00a0se adapta cada semestre, y la administraci\u00f3n de su\u00a0tiempo es el factor principal para su \u00e9xito acad\u00e9mico. Adem\u00e1s, la frecuencia con que los docentes aplican\u00a0ex\u00e1menes de conocimientos de forma escrita es baja, lo\u00a0que lleva al alumno a reducir el uso de las estrategias.<\/p>\n

Tambi\u00e9n se consider\u00f3 que la explicaci\u00f3n de las\u00a0diferencias podr\u00eda deberse al hecho de que los alumnos\u00a0del modelo por objetivos cursan un semestre\u00a0mayor al cursado por los alumnos del modelo por\u00a0competencias y, por consiguiente, presentan una\u00a0media de edad mayor. Por ende, se evalu\u00f3 la correlaci\u00f3n\u00a0de la edad y semestre con los puntajes de las\u00a0distintas subescalas (tablas VII y VIII); empero, no\u00a0se encontraron correlaciones significativas.<\/p>\n

Sin bien el prop\u00f3sito de examinar las diferencias\u00a0entre los modelos educativos ya se ha discutido, es\u00a0preciso tomar en cuenta a la muestra total y los niveles\u00a0de interpretaci\u00f3n de los puntajes obtenidos por\u00a0ambos grupos. Ya que en relaci\u00f3n con lo mencionado,\u00a0la motivaci\u00f3n se localiza en un nivel alto, y los\u00a0alumnos son orientados hacia la ejecuci\u00f3n de conductas\u00a0que los lleven al aprendizaje por diversos\u00a0motivos. Sin embargo, las subescalas sobre estrategias\u00a0de aprendizaje y administraci\u00f3n de recursos se\u00a0ubicaron en un nivel medio, lo cual puede aportar\u00a0datos que sugieran la creaci\u00f3n de programas educativos\u00a0relacionados con la adquisici\u00f3n y desarrollo de\u00a0distintas estrategias de aprendizaje; asimismo, el uso\u00a0inteligente de las mismas, que lleve a los alumnos a\u00a0desarrollar una mayor conciencia de s\u00ed mismos como\u00a0aprendices en relaci\u00f3n con determinadas tareas, contenidos\u00a0y \u00e1reas de conocimiento a las que se enfrentan
\ncotidianamente dentro y fuera del aula, acorde\u00a0con lo planteado por Hern\u00e1ndez Rojas (16) y Cheng (8) como\u00a0indispensable para formar estudiantes reflexivos y\u00a0autorregulados con capacidad de aprender a aprender.<\/p>\n

Finalmente, conviene aceptar que el tipo de muestreo\u00a0empleado conlleva una limitante metodol\u00f3gica,\u00a0propia de las investigaciones en ambientes escolares,\u00a0debido a que no es posible asegurarse de las condiciones\u00a0en las que los sujetos contestaron el instrumento.<\/p>\n

RESUMEN<\/strong><\/p>\n

En la UANL coexisten dos modelos educativos: por\u00a0objetivos y por competencias. Por lo que el presente\u00a0estudio tuvo como objetivo examinar si existen diferencias\u00a0significativas con respecto a las estrategias de\u00a0aprendizaje y la motivaci\u00f3n para aprender en estudiantes\u00a0universitarios de dos modelos educativos. Para\u00a0esto, se aplic\u00f3 en una facultad de la UANL el MSLQ\u00a0a una muestra de 257 estudiantes; s\u00f3lo se encontraron\u00a0diferencias significativas en las subescalas\u00a0Autorregulaci\u00f3n metacognitiva (media mayor en el\u00a0modelo por objetivos) y Administraci\u00f3n del tiempo\u00a0(media mayor en el modelo por competencias).<\/p>\n

Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, Motivaci\u00f3n,Evaluaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

ABSTRACT<\/strong><\/p>\n

In the Autonomous University of Nuevo Leon there\u00a0are two educational models: by objectives and by\u00a0competencies. Thus, this study aimed to: examine\u00a0whether there are significant differences regarding\u00a0learning strategies and motivation to learn in university\u00a0students of two educational models. For this,\u00a0the MSLQ was applied in a school of the UANL\u00a0(Pintrich et al., 1991) to a sample of 257 students;\u00a0finding only significant differences in the subscales\u00a0Metacognitive Self-Regulation (higher average ranking\u00a0in the model by objectives) and Administration\u00a0of time (higher average ranking higher in the model\u00a0by competencies).<\/p>\n

Keywords: Learning strategies, Motivation, Educational\u00a0assessment.<\/p>\n

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Recibido: 18 de noviembre de 2013
\nAceptado: 17 de septiembre de 2014<\/p>\n

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LUZ MARINA M\u00c9NDEZ HINOJOSA*, GABRIELA TORRES DELGADO* CIENCIA UANL \/ A\u00d1O 17, No. 69, SEPTIEMBRE-OCTUBRE 2014 Art\u00edculo en PDF En nuestra sociedad, cada vez m\u00e1s abierta y compleja,\u00a0existe una demanda creciente acerca del hecho de\u00a0que la educaci\u00f3n debe dirigirse a promover capacidades\u00a0y competencias, y no s\u00f3lo conocimientos cerrados\u00a0o t\u00e9cnicas programadas. (1) Es por ello que actualmente\u00a0los documentos oficiales de las\u00a0instituciones […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":2743,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_monsterinsights_skip_tracking":false,"_monsterinsights_sitenote_active":false,"_monsterinsights_sitenote_note":"","_monsterinsights_sitenote_category":0,"footnotes":""},"categories":[27],"tags":[],"class_list":["post-2737","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-investigacion"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2737","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2737"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2737\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":3309,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2737\/revisions\/3309"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/2743"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2737"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2737"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/cienciauanl.uanl.mx\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2737"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}